Intersecciones en Comunicación

ISSN 1515-2332 (versión impresa)

ISSN 2250-4184 (versión On-line)

Intersecciones en Comunicación.  n.1 Olavarría ene./dic. 2000

LA FRÁGIL VITALIDAD DEL ARAONA, LENGUA  TAKANA DE BOLIVIA

Aproximación general a la situación sociolingüística de una lengua en peligro

Hebe A.  González

Université Lumière Lyon II (Francia)

INTRODUCCIÓN

El presente artículo forma parte de un trabajo descriptivo del Araona[1], lengua de la familia takana, hablada en las cabeceras del río Manupari, provincia de Iturralde en el departamento de La Paz, Bolivia (Plaza Martínez, 1985:23). Trataremos aquí de esbozar el cuadro sociolingüístico de tres lenguas de la familia takana (Cavineño, Takana[2] y Araona) con un enfoque más específico sobre el Araona.

El trabajo de campo ha sido realizado durante el mes de agosto de 1996 en Tumi-Chucua, Riberalta, departamento del Beni, Bolivia. Este estudio forma parte de un proyecto más amplio del gobierno boliviano cuyo objetivo es implementar una política de educación bilingüe de los pueblos indígenas. El Ministerio de Educación Nacional, Sección de Unidad Nacional de Servicios Técnicos y Pédagogicos (UNSTP), la Subsecretaría de Asuntos Étnicos (SAE) y la Confederación Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB) participaron en la organización y la puesta en marcha de la acción, cuyo objetivo era el establecimiento de alfabetos para las lenguas amazónicas y la formación lingüística de los hablantes. La coordinación del equipo de lingüistas estuvo a cargo de Colette Grinevald Craig.

Nuestro interés se focalizará sobre el fenómeno de “lengua en peligro” que caracteriza las lenguas de la familia takana, pero que desgraciadamente no se limita solamente a ellas sino que engloba la mayor parte de las lenguas de la selva amazónica. Veremos cómo para cada una de las lenguas de esta familia el proceso que lleva a la desaparición de la lengua presenta síntomas diferentes. En ciertos casos (Cavineño y Takana), el número de hablantes ha disminuido de una manera alarmante durante estos últimos cuarenta años y los hablantes que quedan actualmente son completamente bilingües (Cavineño-Castellano, Takana-Castellano). El Araona, por su parte, se encuentra en la situación opuesta: es verdad que el número de hablantes es extremadamente reducido, sin embargo la mayor parte de ellos es monolingüe. Desgraciadamente, esto no quiere decir que el Araona no esté actualmente amenazado de desaparición. Bastaría con que las autoridades del país llevaran a cabo una política de integración de los pueblos geográficamente más aislados, para que se produzca un abandono masivo de la lengua en favor del Castellano dominante.

Comenzaremos por una presentación rápida de la familia takana. Luego estudiaremos con más detalle la ubicación geográfica y la historia de los araonas puesto que tanto una como la otra son de un interés fundamental para la comprensión del estado actual de la lengua. Finalmente, trataremos de ver cómo se articulan las lenguas takanas y más particularmente el Araona en la situación sociolingüística general de Bolivia.

Familia takana

Las lenguas takanas se hablan al Norte de Bolivia, en una región que linda con las lenguas pano habladas al Noreste y al Noroeste del país.

La clasificación  de las lenguas amerindias en familias lingüísticas ha sido y es, aún hoy, una cuestión problemática. Aunque los primeros documentos que se refieren a las lenguas de América del Sur hayan comenzado a producirse hacia finales del siglo XIX, es recién a finales de los años 40 que estudios sistemáticos y con ambición científica se han llevado a cabo (Kauffman, 1994). Sin embargo, la familia takana presenta una situación particular, puesto que ya en la época de las primeras investigaciones lingüísticas sobre las lenguas de América del Sur, las lenguas habladas entre el río Madre de Dios y el río Beni eran agrupadas en una misma familia. Brinton reunió material lingüístico recogido por exploradores y misioneros en Bolivia y Perú[3]. Luego de haber comparado datos correspondientes al Takana, el Maropa, el Araona, el Cavineño y el Sapibocona, él fue el primero en postular la existencia del grupo takana.

Más problemático ha sido, en cambio, determinar el número de lenguas pertenecientes a esta familia así como los eventuales lazos genéticos que la unen a otras familias de la región.

Ha habido diversas estimaciones en cuanto al número de lenguas que forman parte de esta familia. A partir de Brinton, la lista de lenguas takanas no ha dejado de fluctuar. A esto se le suma la gran confusión con respecto a los diferentes nombres dados a los pueblos de la región. Girard (1971) presenta un cuadro claro de las diversas denominaciones utilizadas por los exploradores, misioneros y lingüistas que trabajaron en la región, con el fin de poner un poco de orden en la multitud de designaciones existentes en la literatura que trata de esta familia. Esta situación puede ejemplificarse a través de la confusión que reinó, durante un cierto tiempo, sobre la relación entre el Araona y el Cavineño. En efecto, aunque el Araona y el Cavineño a menudo hayan sido agrupados al punto de ser considerados como una única lengua, este autor postula una proximidad fonológica y lexical que ubicaría el Araona como lingüísticamente más cercano al Takana que al Cavineño. Por su parte, M. R. Key llevó a cabo, en 1968, el primer estudio comparativo en donde se establecen correspondencias de sonidos entre las lenguas de la familia (Girard, 1971).

Por otro lado, los lazos que unen la familia takana a otras famlias, como la familia pano o la familia arawak, han sido objeto de numerosas hipótesis. Actualmente, un cierto número de lingüistas como Greenberg, Swadesh, Kaufman y Key están de acuerdo en reunir las lenguas pano y las lenguas takana en un mismo grupo : la familia pano-takana.

Clasificación de lenguas takanas propuesta por Girard (1971)

Clasificación de la familia takana propuesta por Kaufman (1994)

Los araonas y su lengua

Corpus y hablantes

El corpus de referencia presenta los datos recogidos gracias a cuatro hablantes nativos[4] : un adulto de 50 años de edad y tres jóvenes de 20 años. Esta repartición de edades nos ha sido particularmente ventajosa puesto que nos ha permitido ver si existían diferencias en el dominio de la lengua debidas a la edad de los hablantes. Veremos que éste no es el caso del Araona. En efecto, si comparamos los grupos de hablantes de las lenguas representadas en el programa de creación de alfabetos de 1996, vemos que los Araonas constituyen el grupo más próximo al monolingüismo, lo que significa que los hablantes más jóvenes no manifestaban dudas ni mostraban lagunas en el vocabulario de base que debían producir. Por otro lado, todos los hablantes pertenencen a la misma familia y viven en el mismo pueblo, lo que reduce las posibilidades de diferencias dialectales.

Ubicación geográfica

Las dos fuentes principales de información que nos han servido para documentar la historia y la ubicación geográfica de los araonas, provienen de publicaciones que les han sido destinadas (Pitman & Pitman, 1970;  1980a,b; 1981) así como también de dos relatos, uno en Castellano y el otro en Araona, hechos por uno de los hablantes durante el curso de nuestro trabajo.

Los araonas se encuentran al Norte de Bolivia, cerca de la frontera peruana. Los primeros datos que nos informan sobre la ubicación de los territorios araonas datan de finales del siglo XIX. Según los testimonios dejados por los misioneros católicos, en esa época el territorio araona comprendía la región que va “de 70° de longitud hacia el oeste hasta las márgenes del río Madre de Dios y una parte de los ríos Aquiris y Purus, en Brasil” (Plaza Martínez, 1985:23).

Un siglo más tarde, los lingüistas Mary y Donald Pitman (1980) tradujeron y publicaron relatos donde se cuenta la historia de los ancestros de los araonas. De acuerdo a los araonas que trabajaron con los esposos Pitman

Hace muchos años vivían algunos viejos y viejas Araonas. Vivían en los ríos Amarillos y Manurimi.

(Pitman & Pitman, 1980:19)

Este relato testimonia  un desplazamiento de los araonas de los ríos Aquiri y Purus hacia los ríos Amarillo y Manurimi en circunstancias que trataremos de elucidar más tarde.

En cuanto a nuestras fuentes de información, es decir las historias que nos fueron contadas por los hablantes de la lengua, antes de la llegada de los misioneros protestantes a la región, a principios de los años 60, existían dos polos de concentración del pueblo araona[5] : Puerto Castañero y Puerto Araona. En ese entonces,   Puerto Castañero se encontraba a 30 minutos a pie de Puerto Araona, y la población, 40 araonas pertenecientes a tres familias, se repartía entre esos dos puertos. Seis de los misioneros llegados a principios de los años 60 se quedaron durante más de 20 años en Puerto Castañero. Hace quince años, esos misioneros tomaron la decisión de desplazar la población de Puerto Castañero hacia Puerto Araona, puesto que en Puerto Araona  se encuentra la pista de aterrizaje, único punto a partir del cual se puede salir de la región durante la temporada de lluvias. Esta es la razón que explica que, actualmente, la totalidad de la población se encuentre en Puerto Araona en las cabeceras del río Manupari, provincia de Iturralde, en el departamento de La Paz y el territorio  entre 67° a 68° de longitud oeste y 12° a 13° de latitud sur, al noroeste de Bolivia (Plaza Martínez, 1985:23).

Mapa

Esbozo histórico[6]

Los actuales araonas son los sobrevivientes del exterminio de este pueblo, que se  debió al tratamiento recibido, a principios de siglo, durante la época del apogeo de la explotación del caucho. Son los descendientes de dos familias : una familia caviña[7] y una familia araona (Plaza Martínez, 1985).

Para poder entender la historia de los Araonas hay que dividir lo que se conoce de ella en dos grandes períodos. Esos períodos han sido definidos, en el contexto de este trabajo, por un lado, en función de la documentación histórica a la cual hemos podido acceder; y por el otro, en función de los datos proporcionados por los hablantes Araonas que participaron en los talleres lingüísticos. Estas informaciones a veces coinciden, a veces se completan y a veces nos parecen contradictorias. Trataremos de presentar un cuadro histórico lo más completo posible sirviéndonos de las fuentes citadas anteriormente. Sin embargo no dejaremos de señalar los puntos que nos parecen imprecisos o contradictorios.

1er período : finales del siglo XIX

El primer período para el cual disponemos de documentación histórica y lingüística sobre los araonas y los otros pueblos takana, es el que va desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX.

El misionero franciscano Armentia (1886) fue el primero que documentó la historia, el modo de vida y la ubicación geográfica de los araonas y los cavineños, hacia finales del siglo XIX. En aquella época, Armentia había presentado al gobierno boliviano una lista que contenía los nombres de alrededor de 30 jefes araonas. Cada jefe araona tenía bajo su mando entre 15 y 30 familias (Cardús, 1886 en Plaza Martínez, 1985). Por otro lado, Plaza Martínez (1985) estima en 20.000 personas el número total de Araonas hacia principios de este siglo. Si tratamos de poner en relación esas dos informaciones, debemos imaginar un cuadro de la situación donde cada jefe gobernaba 30 familias y cada familia estaba compuesta de alrededor de 44 personas. Quedaría entonces claro que el número de araonas, así como el de los indígenas de la familia takana en general, era mucho más importante que el número que ellos representan actualmente.

Entre los motivos de la baja importante del número de araonas y de los indios takanas, se pueden citar las diferentes enfermedades traídas por los conquistadores y los misioneros europeos. Efectivamente, Armentia, en su libro "Navegación del Madre de Dios", describe cómo la población araona fue diezmada por  enfermedades como la gripe, la escarlatina y la viruela[8].

En febrero y marzo de 1885, han sido visitados por la escarlatina, que acabó con una tercera o cuarta parte; destruyendo tribus enteras, y reduciendo otras a una mitad o tercera parte. Así es como destruyó del todo las tribus de Ino, de Buda, de Manu, de Odoary y otras, mientras que de las tribus de Hamapu, que constaba de veintidos familias, sólo quedaron ocho; de la de Chuma, que constaba de treinta y tres, han quedado apenas seis o ocho; de las tribus de Canamary, quedan dos hombres, de las de Cama quedaron cuatro; de la de Mesatibu, tres_etc. (Armentia, 1887 en Montaño Aragón, 1987).

Vemos entonces que ya en esta época los araonas eran conocidos por los misioneros y exploradores que trabajaban en la región. Representaban una población relativamente importante, que durante el apogeo de la explotación del caucho proporcionó informaciones sobre la ubicación de ríos y de las riquezas naturales (Plaza Martínez, 1985).

2do período : mediados del siglo XX hasta nuestros días

Este segundo período, que comienza hacia mediados del siglo XX, puede dividirse en dos grandes etapas : una primera etapa en donde los araonas fueron casi exterminados por los explotadores del caucho y una                                      segunda etapa en donde algunos sobrevivientes araonas, habiendo logrado escaparse de la esclavitud, se refugiaron en la selva y "redescubrieron" al hombre blanco en los años 60.

Los primeros que recogieron datos sobre la historia reciente de los araonas fueron los esposos Pitman (Pitman & Pitman, 1980). La historia les fue contada por Bani Huali y ella incluye los elementos principales que, como lo veremos más tarde,  se encuentran en el relato que nos hizo Tsimi Matahua.  Los esposos Pitman también publicaron relatos de los ancianos araonas en donde hablan sobre el modo de vida de sus ancestros[9].

La masacre del pueblo araona

La historia de la exterminación casi total del pueblo Araona se ubica en un contexto desgraciadamente mucho más amplio que es el de la persecución y exterminio de los indios del Amazonas, víctimas de la avidez de los buscadores de oro, de los productores de caucho y de madera, y de la ambición irresponsable de los gobiernos, a los que no les importa comprometer el equilibrio de los territorios indígenas con el fin de obtener un provecho político y sobre todo económico de la explotación de los mismos. En regla general, la explotación del caucho ha sido un elemento particularmente nefasto para los indígenas de América del Sur.

En este contexto, entonces, hay que ubicar una parte de la historia del pueblo araona que nos contó Tsimi Matahua[10]. Éste pertenece a la única familia araona que consiguió escapar del sistema de los explotadores de caucho,  que en esa época perseguían y esclavizaban sistemáticamente a los indígenas de la región. Los araonas no fueron los únicos que sufrieron este trato puesto que, en los años 40, varias familias de cavineños fueron vendidas como esclavos[11] para trabajar en la explotación del caucho. Ésta inclusive habría originado la dispersión de los cavineños (Guillaume, 1997).

 Matahua nos cuenta así cómo su abuelo y su familia, es decir su mujer y sus tres hijos, una vez capturados, intentaron huir del lugar donde habían sido hechos prisioneros. Durante la huída el padre fue asesinado por aquellos que querían guardarlos como esclavos. La madre y los tres niños continuaron su fuga hasta encontrar una familia caviña compuesta de una pareja, su hija y la abuela. Tenemos entonces una familia caviña compuesta de 4 personas : tres mujeres y un hombre, y una familia Araona compuesta también de 4 personas : tres hombres y una mujer. El hijo mayor de la familia araona se casó con la hija de la pareja caviña. Esta pareja tuvo tres hijos : un varón y dos niñas, una de las cuales se casó con el padre de Tsimi Matahua. Estas dos familias vivieron juntas y totalmente aisladas durante más de veinte años.  A partir de estas ocho personas se reconstituirá el pueblo araona.

La fecha exacta en la cual se produjeron estos acontecimientos es bastante difícil de determinar. Es probable que se sitúen entre los años 40 y 50. Por una parte sabemos que, como ya lo dijimos, los cavineños fueron esclavizados en los años 40. Sin embargo, el censo de 1950 cuenta 310 araonas, y veinte años más tarde, el ILV (Instituto Lingüístico de Verano) recensa 45 (Montaño Aragon, 1987). Una posibilidad es que los araonas hayan sido perseguidos unos años después que los cavineños. Esta hipótesis parece poco probable puesto que, por un lado, el territorio de los araonas es próximo al de los cavineños y sería legítimo preguntarse por qué razón los araonas no habrían sufrido la misma suerte que los cavineños en el mismo momento. Por otro lado, la cifras no concuerdan. Matahua tiene actualmente 50 años, y en la época de estos acontecimientos él todavía no había nacido, puesto que su padre era uno de los niños de la familia araona que logró salvarse.  Matahua dice haber tenido alredor de 15 años cuando vio por primera vez al hombre blanco. Esto se corresponde perfectamente con la fecha en la cual los primeros misioneros llegaron a la región, es decir a principios de los años 60. Entonces, es muy probable que el episodio de la huída se sitúe a principios de los años 40, lo que demostraría que las cifras del censo han sido falseadas, por una razón que ignoramos.

Primer contacto con el hombre blanco

Tsimi Matahua nos cuenta también cómo, en 1963, se produjo el primer contacto, después de varios años de aislamiento, con los misioneros de la Misión Nuevas Tribus. Fue durante este año que los misioneros comenzaron a sobrevolar la zona habitada por los araonas. Para llamar la atención de los eventuales habitantes de la región, dejaban caer desde la avioneta, en un claro de la selva, diferentes herramientas como machetes, tijeras, hachas e incluso un mono atado a una cuerda que sostenían desde la avioneta.  Matahua nos cuenta cómo los araonas, consternados por el ruido de la avioneta y por el hecho de ver caer objetos del cielo, corrieron a refugiarse en la espesura. Después de varias semanas, y atraídos por todos esos objetos raros, comenzaron a acercarse al lugar donde habían caído las herramientas. Estaban dominados, nos cuenta Matahua, por un sentimiento en donde se mezclaban el temor, la curiosidad y la sorpresa. Los hombres fueron los primeros en inspeccionar el lugar, las mujeres y los niños se quedaron en la espesura, donde gozaban de una mayor protección. Algunos días más tarde, los misioneros bajaron con su avioneta sobre el río, y comenzaron, poco a poco, a acercarse a los araonas. Éstos, al ver que los misioneros no eran hostiles, los aceptaron en su comunidad. A partir de este momento, los misioneros de la Misión Nuevas Tribus se establecieron en la zona, en donde residen desde entonces. Ésos fueron los primeros contactos de los araonas salvados del exterminio con el hombre blanco, después de un período de tal vez 20 ó 25 años de aislamiento.

Desgraciadamente, no hemos podido encontrar documentación más precisa, aparte de las informaciones proporcionadas por Tsimi Matahua, concernientes a la llegada de los misioneros a la región. Como quiera que sea, una vez que los misioneros se instalaron, en 1963, los araonas comenzaron a trabajar con los miembros del I.L.V., y más precisamente con los lingüistas Mary y Donald Pitman en 1964.

Problemática lingüística cavineño-araona

Los araonas han tenido relaciones estrechas con los cavineños y, a causa de su proximidad no solamente cultural sino también lingüística, han sido a menudo confundidos con estos últimos. Hasta principios de siglo reinaba mucha confusión en cuanto a la relación entre araonas y cavineños. A causa de la proximidad geográfica, cultural y lingüística, durante un largo período fueron considerados, ya sea como parte de un mismo pueblo, ya sea como dos pueblos diferentes hablando variaciones dialectales de la misma lengua: el Tacana (Girard, 1971). Este estrecho contacto que mantenían araonas y cavineños existía desde mucho antes del comienzo de la explotación del caucho, puesto que Armentia, (1887) ponía ya en evidencia la proximidad cultural de estos dos pueblos.

Se habla de estas dos tribus    [cavineños y araonas] en un mismo capítulo por cuanto están mezclados que es imposible distinguirlos, y aun cuando existen ranchos de puros cavinas, como también de Aaaonas puros, viven por lo general mezclados y confundidos. Tienen un mismo idioma_

(Armentia, 1887 en Girard, 1971)

Actualmente está bien establecido que, aunque los cavineños y los araonas sean culturalmente próximos, no hablan la misma lengua sino dos lenguas diferentes que pertenecen a la misma familia.

Sin embargo, si tenemos en cuenta la historia reciente de los araonas, una pregunta se impone. Hemos dicho anteriormente que los actuales araonas son descendientes de dos familias, una caviña y otra araona. Es decir que, en un primer momento, estas dos familias hablaban dos lenguas diferentes. Sería legítimo preguntarse entonces cuál ha sido el resultado a nivel lingüístico del encuentro entre esas dos familias. ¿Por qué ese grupo adoptó el Araona en lugar del Cavineño? ¿El Araona actual sería el resultado de un compromiso comunicacional entre cavineños y araonas? ¿O bien factores culturales explicarían el hecho de que haya sido privilegiada la lengua de los hombres?[12]. Desgraciadamente, esta problematica no ha sido abordada en la literatura que nosotros hemos podido consultar. Por otro lado, no hemos podido tener acceso a las primeras transcripciones hechas por exploradores durante el siglo pasado. Esto nos habría permitido comparar eventuales variaciones con la lengua hablada actualmente. Todas las listas de palabras que hemos podido consultar datan de los últimos 30 años. Lo que es seguro es que hubo intercomprensión entre los hablantes de estas dos lenguas. Esta intercomprensión entre las lenguas tacanas estaba ya documentada en los textos de Armentia.

Como ya se ha dicho en otro lugar, el Araona no es más que el Takana, bastante variado para que no puedan sostener una conversación seguida entre takanas y araonas._Pero si bien no pueden sostener una conversación seguida se entienden en las cosas más usuales y necesarias de la vida; y un takana aprende en muy poco tiempo el Araona y viceversa.

(Armentia, 1887 en Girard, 1971)

Los araonas que trabajaron con nosotros dijeron no tener muchas dificultades en comprender a un hablante cavineño. Desgraciadamente, dado el manejo limitado del castellano de parte de los hablantes araonas, fue muy difícil abordar este tipo de cuestiones. Por el momento no podemos aportar una respuesta clara a estos interrogantes.

Esbozo   sociolingüístico

Hemos dicho en nuestra introducción que este trabajo fue realizado como parte de un proyecto más amplio que responde a una política lingüística cuyo objetivo es el reconocimiento, la integración y la valorización de las lenguas y las culturas del Amazonas y el Oriente boliviano.

Bolivia cuenta actualmente con 35 lenguas amerindias, dos de las cuales se encuentran entre las más habladas del continente. Se trata del Quechua y el Aymara, las lenguas de la región andina. Sólo esas dos lenguas, más el Guaraní hablado en el sur del país, han sido objeto, desde hace ya  algunos años, de estudios lingüísticos sistemáticos y disponen de gramáticas, de diccionarios y de material pedagógico.

Estas lenguas son las más vigorosas de la región. Aunque el número de hablantes por cada una de ellas varíe considerablemente, la característica común es que él supera el millón de hablantes : el Quechua[13] cuenta entre 8[14] y 12[15] millones, según los autores, repartidos entre Ecuador, Perú, Bolivia y Argentina; el Aymara, 2 millones de hablantes, cuya mayor parte se encuentra en Bolivia, y el Guaraní[16] 3 millones de hablantes, que se encuentran mayoritariamente en Paraguay pero también en Bolivia y en la Argentina. En ese sentido,  se puede decir que la política lingüística que se ha llevado a cabo con respecto a esas lenguas concierne principalmente a la educación bilingüe, pero también a los problemas ligados a la standardización de las mismas  (Grinevald, 1997)[17].

En cuanto a las lenguas y a los pueblos de la Amazonia, el cuadro es completamente diferente. Existen alrededor de 30 lenguas dispersas en el Oriente y la Amazonia boliviana. Estos grupos han sido, desde siempre, completamente ignorados por las autoridades del país. Los escasos estudios que les han sido destinados fueron llevados a cabo principalmente por los misioneros del ILV, que han trabajado en la mayor parte de los países de América Latina.

En 1994, la nueva Constitución de Bolivia reconoce el carácter multilingüe y pluricultural del país. Es en este contexto que se pone en ruta el programa de revisión de alfabetos que se encuentra en la base de este trabajo. Este tipo de programas no es solamente interesante desde un punto de vista puramente lingüístico, sino que también lo es por las posibilidades que brinda para recoger información concerniente al estado de las lenguas de la región. Así, el programa de establecimiento de alfabetos llevado a cabo durante los meses de julio y agosto 1996, ha sido particularmente interesante desde el punto de vista sociolingüístico. Alrededor de 10 pueblos fueron representados en los talleres destinados a una formación lingüística de base de los participantes, todos hablantes de una lengua amazónica o del Oriente boliviano. En este contexto, ha sido interesante ver los diferentes casos que se presentaron y que pusieron en evidencia las diferencias existentes entre los hablantes a nivel del manejo de la lengua. Se presentaron varios tipos de situaciones diferentes, desde hablantes monolingües que manejaban perfectamente su lengua, como era el caso de los araonas, hasta hablantes que manifestaban dificultades enormes para producir la lista de palabras que se les pedía. Varios grupos habían enviado a los talleres a los últimos hablantes de la lengua. Se pueden citar aquí los casos del Moré o del Cayuvava[18] como casos donde los locutores que trabajaban con los lingüistas del equipo eran los últimos testigos de una lengua a punto de desaparecer.

Situación sociolingüística de la familia takana: lenguas amenazadas

Es difícil establecer la cifra exacta de personas que hablan las lenguas de la familia takana. Montaño Aragón (1987), propone, con precaución, llevar hasta 10.000 el número de hablantes de las diferentes lenguas takanas. Estos hablantes están repartidos entre los departamentos del Pando, Beni y el Norte de La Paz. Montaño Aragón precisa igualmente que esta cifra incluiría también las poblaciones aculturadas que no se reconocen en sus orígenes takanas.

Takana, Cavineño y Araona

Las lenguas takanas de las que poseemos datos lingüísticos e informaciones sociolingüísticas, presentan características sociolingüísticas bastante diferentes. Trataremos aquí de hacer un esbozo del estado de esas lenguas desde el punto de vista sociolingüístico, aunque la cantidad de información que poseemos sobre cada una de ellas sea bastante variable.

Takana

El número actual de hablantes takanas es bastante difícil de determinar. En los años 60, las estimaciones oscilaban entre 3.000 y 4.000 hablantes de la lengua. Esta cifra ha disminuído de una manera alarmante  durante estos últimos treinta años, y según el censo de 1992[19] el número de  hablantes takanas no supera las 600 personas.

Según el censo 92, en el conjunto de la provincia de Iturralde, los que afirman tener un origen nativo local, presumiblemente takana, ya son menos (9%) que los collas, de habla aymara (7%) y, sobre todo, Quechua (12%), la lengua que allí se viene expandiendo desde siglos antes desde los valles de Apolo. Incluso en las cinco comunidades más takanas (con un 35% de hablantes de esta lengua) aparecen ya un significativo 10% de Quechua hablantes y otro 10% de Aymara hablantes. El 100% habla ya Castellano, la lengua dominante y absorbente.

Albo (1995)

Estas cifras traducen el abandono masivo de la lengua takana que se ve reemplazada por el Quechua y el Aymara al mismo tiempo que se afirma la hegemonía del Castellano (Albó, 1995).

Se trata entonces de una lengua en peligro,  el 100% de cuyos hablantes domina ya facilmente el Castellano[20]. Por otro lado, hay que señalar que el hablante takana mostró una enorme dificultad en completar la lista de palabras necesarias para el establecimiento del sistema phonológico sobre el cual debía basarse el alfabeto de la lengua[21].

Cavineño

El número de hablantes cavineños es también muy difícil de determinar. Guillaume (1997) pone en evidencia la dificultad que existe para establecer cifras exactas o incluso para establecer una correspondencia entre las cifras a las cuales ha tenido acceso. Estas cifras oscilan entre 1.700 y 3.000  cavineños repartidos en 36 comunidades de 30 a 50 personas cada una. Estas comunidades están dispersas a lo largo del río Beni y de su afluente el río Biata y a menudo se encuentran muy alejadas entre ellas. Desgraciadamente, no tenemos información más precisa en cuanto a la existencia o no de hablantes monolingües, o al manejo de la lengua con respecto a las edades de los hablantes.

Araona

De las tres lenguas estudiadas en este trabajo, el Araona presenta una situación paradójica, puesto que es la lengua que tiene el número más reducido de hablantes pero cuya vitalidad no está,  por el momento, en peligro. Sin embargo, hay que considerar esta situación con precaución. Por un lado, tenemos todas las condiciones necesarias para que la lengua se mantenga. La gran mayoría de los hablantes araonas son monolingües y, según las informaciones proporcionadas por los participantes, en la familia de cada uno de ellos, las mujeres son monolingües y no tienen ninguna noción de Castellano. En cuanto a los hombres, solo aquellos que han tenido la posibilidad de establecer contactos puntuales y esporádicos con el mundo hispanohablante y algunos de los más jóvenes poseen rudimentos de Castellano y pueden expresarse, con dificultad, en esta lengua. Además, no hay que olvidar que aunque el número de hablantes sea reducido, éste se ha duplicado en los últimos 30 años : de 40 Araonas censados en los años 60, esta cifra ha ascendido actualmente a 80.

Esta vitalidad se explica por la ubicación geográfica de los araonas que no ha favorecido el contacto con otros pueblos. La falta de rutas y las condiciones climáticas vuelven muy difícil el acceso a Puerto Araona. Los únicos medios de acceso son la avioneta, durante la temporada seca, y el barco durante la temporada de lluvias. Tanto uno como el otro son medios de transportes caros y poco abordables para los araonas. A esta situación hay que sumar una política de educación monolingüe llevada a cabo por los misioneros que viven con ellos. Desde un principio, estos misioneros han hecho esfuerzos, no solamente por estudiar la lengua con el objetivo de traducir la Biblia, sino también por aprender a hablarla. La comunicación entre araonas y misioneros se hace en Araona. Solamente desde hace poco tiempo han aceptado introducir algunas nociones de Castellano que no satisfacen el interés ni las necesidades de los araonas.

Por lo tanto, todas las condiciones están aparentemente reunidas para que esta lengua no desaparezca. Sin embargo, bastaría con que el gobierno se decidiera a invertir en la construcción de rutas que comuniquen los lugares más alejados de Bolivia, para que en algunas generaciones el Araona no sea más que un recuerdo en los hablantes más jóvenes. Es evidente que en cuanto el Araona comience a tener contactos periódicos con el mundo exterior, su lengua será rapidamente abandonada y reemplazada por el Castellano.

El interés que mostraron los araonas que trabajaron con nosotros en aprender el Castellano y los pedidos repetidos que nos hicieron con respecto a la enseñanza de esta lengua, testimonian  esta situación. Los hablantes que trabajaron con los primeros lingüistas,  que han salido de Puerto Araona para poder vender sus almendras y todos aquéllos que han tenido un mínimo contacto con el mundo hispanohablante y que pueden expresarse en Castellano, se dan cuenta de las ventajas que un buen manejo de esta lengua significa para ellos.

Desgraciadamente, no podemos negar el hecho de que la lengua araona no resistiría a la enseñanza sistemática del Castellano. Hemos visto que los takanas, siendo mucho más numerosos, pero también estando mucho más expuestos al mundo hispanohablante, están actualmente perdiendo completamente su lengua.

Esta situación revela toda la complejidad del cuadro sociolingüístico de Bolivia. Por un lado, es legítimo querer acceder a la lengua vehicular con el fin de poder, entre otras cosas, hacer negocios, pero también con el fin de poder defenderse de la manipulación de la cual se puede ser objeto cuando no se maneja bien la lengua en la cual se toman las decisiones. En ese sentido, recordemos que el trabajo de establecimiento de alfabetos tenía también como objetivo la formación lingüística de los hablantes y la utilización, de parte de ellos, de los cambios introducidos. Es por eso que uno de los objetivos del programa era que el alfabeto propuesto fuera el resultado de un trabajo conjunto entre los participantes y el lingüista responsable de la lengua, y que los hablantes fueran plenamente conscientes de las razones lingüísticas que justifican esos cambios. Dos ejemplos de un buen alcance de estos objetivos lo constituyen el grupo cavineño y el grupo mosetén, que discutieron abundantemente, primero con los lingüistas y luego con sus organizaciones representativas, sobre las reformas que debían introducirse. En cuanto a los araonas, la situación fue completamente diferente. Dadas las dificultades que manifestaban en el manejo del Castellano, las nociones lingüísticas de base no fueron lo suficientemente bien asimiladas como para que los cambios introducidos en el alfabeto tengan reales posibilidades de llevarse a cabo. A esta situación se debe agregar la reticencia de los misioneros a la introducción de nuevos cambios que significarían, entre otras cosas, la revisión del material pedagógico publicado en Araona por el ILV[22].

Dadas estas circunstancias, cabe preguntarse cuáles son las proposiciones que el gobierno boliviano debe hacer a los araonas para la preservación de su lengua y de su cultura. El establecimiento de un alfabeto es ya un paso que va hacia el reconocimiento de la dignidad de este pueblo. Sin embargo, sería necesario que los araonas adhirieran a los cambios propuestos o más precisamente que los misioneros que viven con ellos acepten esos cambios que tienen como objetivo, entre otras cosas, la unificación de las convenciones ortográficas de las lenguas Takanas.

CONCLUSIÓN

Desde el punto de vista sociolingüístico, el Araona refleja toda la complejidad de la problemática que caracteriza las lenguas en peligro. Por un lado, todas las condiciones necesarias para la supervivencia de la lengua están reunidas: número de hablantes en aumento, monolingüismo generalizado, lengua hablada en la escuela. Por otro lado, el número de hablantes es bastante bajo (80), y el riesgo importante de la desaparición de la lengua, directamente ligado a la creación de rutas de acceso al territorio araona y a las posibilidades de los araonas de acceder a la cultura hispanohablante, está siempre presente.

En ese sentido, el rol de los misioneros que viven con los araonas  desde hace 30 años es bastante ambiguo.  Es verdad que han tenido un papel importante en la descripción y la documentación de la lengua. Sin embargo, todos los trabajos  emprendidos en ese sentido tenían como objetivo la traducción de la Biblia y la evangelización de los araonas. Se ha establecido una verdadera relación de dependencia: los araonas han debido abandonar algunas de sus costumbres y creencias y no parecen tener posibilidades reales de autogestión. A pesar de esto, debemos constatar que estos misioneros han jugado un rol incontestable en la preservación de la lengua, publicando material pedagógico en Araona con el objetivo de enseñar a los niños a leer y escribir y creando una escuela donde la enseñanza se lleva a cabo en esta lengua.

El problema que se plantea es saber qué política lingüística Bolivia debe implementar con el fin de preservar las lenguas y las culturas minoritarias, dando al mismo tiempo a los hablantes de esas lenguas las herramientas necesarias para ser representados en las instancias superiores de decisión.

En ese sentido, pensamos que un relevamiento de datos sociolingüísticos de la familia takana sería ventajoso para, entre otras cosas, la puesta en marcha de programas de educación bilingüe. Sería interesante poseer un panorama claro de la situación de cada una de las lenguas takanas con respecto al Castellano. Se dispone de pocos datos sobre el número de hablantes y el estado de bi o monolingüismo de los pueblos en cuestión. También sería interesante ir más lejos en el análisis con el objetivo de ver cuáles son las consecuencias, a nivel lingüístico, del bilingüismo masivo de los grupos takana y cavineño. ¿A qué nivel de la estructura de las lenguas takanas se pueden encontrar las huellas dejadas por el bilingüismo de los hablantes? Hemos visto que, en cuanto al Araona, los fenómenos característicos resultantes del contacto de lenguas se sitúan, por el momento, en el nivel más superficial, que es el del préstamo léxico. Es posible imaginar que, en Takana y Cavineño, los fenómenos consecuentes al préstamo lingüístico alcancen niveles estructurales de la lengua, como la fonología y la sintaxis. Los resultados de un estudio de este tipo serían herramientas útiles y necesarias puestas a disposición de los educadores y de los responsables políticos para la preservación de la riqueza lingüística del país.

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Intersecciones en Comunicación

ISSN 1515-2332 (versión impresa)

ISSN 2250-4184 (versión On-line)

Intersecciones en Comunicación.  n.1 Olavarría ene./dic. 2000

COMUNICACIÓN/EDUCACION/TECNOLOGIA: ¿HOMOGENEIZACION O DIVERSIFICACION CULTURAL?

María Teresa Quiroz

María Teresa Quiroz Velasco. Peruana. Decana de la Facultad de Ciencias de la Comunicación. Universidad de Lima. Dirección: Av. Javier Prado Este s/n. Monterrico. Ap. 852. Lima 100, Perú. Telefax: 51 1 4361426. E-mail:Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

Introducción.

La relación entre la globalización y la educación pone sobre el tapete el tema de las identidades sociales. A ello se une que estamos hablando de un vasto, diverso  y significativo sector social que se encuentra en la escuela, y que detrás de los diferentes proyectos educativos hay modelos de sociedad, de persona, de ciudadano. Por ello es pertinente reflexionar sobre los cambios introducidos por la tecnología en la educación, no desde el punto de vista instrumental, lo cual reduce el problema al uso de nuevas herramientas técnicas asociadas con la modernidad, el progreso y la efectividad, sino más bien desde aquél que tiene que ver con las nuevas formas de producir y acceder al conocimiento, desde los cambios perceptivos y las nuevas sensibilidades. Bajo la interrogante que opone la homogeneización a la diversificación cultural, me pregunto si la extensión y creciente acceso a la tecnología en la educación ¿supone posibilidades nuevas, efectos positivos, rupturas territoriales, avances cognitivos y nuevas interrelaciones para las escuelas, y sobre todo para los jóvenes escolares?, o ¿estamos ante un irreversible proceso de homogeneización que terminará imponiendo las viejas jerarquías bajo nuevos ropajes? Y es que es necesario  conocer y entender los cambios culturales que se producen en los tiempos de las relaciones entre los jóvenes educandos y su sociedad, en las rupturas generacionales, en la visión de futuro, a fin de proponer además  estrategias y políticas adecuadas. Más aún porque estoy convencida de que las transformaciones de las cuales  somos testigos no son exclusivamente una moda o simples asuntos coyunturales, sino que se trata de cambios sociales y culturales muy profundos que nos acompañarán  en adelante, y que atañen al futuro de las personas, a su desarrollo cognitivo, su subjetividad y sensibilidad.

      

Cambios que introduce la tecnología.

Entre los años 60’ y los 90’ se produjeron importantes cambios. En los años 60’ la aparición de las computadoras implicó un procesamiento mecanizado; el ordenador actuaba como un continuo en el que el usuario no podía influir hasta que la máquina concluyese su tarea. En la década siguiente, en los años 70’ se da la transición de los sistemas hacia esquemas interactivos cuya incorporación resulta definitiva en los 80’, con sistemas centrados en la gestión de bases de datos. En este período, más que interacción lo que se producía era una mejor recolección y presentación de los datos al usuario. En la década de los 90’, la informática se encamina decididamente hacia los denominados esquemas de proceso cooperativo, denominados cliente/servidor, precisamente porque la interacción ya no se realiza desde el centro sino desde la periferia, a través de estaciones de trabajo que podrán conectarse en una gigantesca red mundial.

El tema de la información constituye así un asunto de interés capital en la vida cotidiana, en la educación y en la vida política. Su universalización y accesibilidad constituyen no sólo una revolución desde el punto de vista tecnológico, sino también un asunto que cambia mentalidades y plantea nuevos retos al desarrollo individual y social, cambiando las formas de acceso y producción de conocimientos. Así Internet se presenta como un embrión de las futuras autopistas de la información que permitirán una circulación cada vez más amplia. Es un fenómeno sociocultural de importancia creciente, gracias a los millones de individuos que a diario tienen acceso a esta fuente de información. Estamos, pues,  frente a una modalidad de comunicación descentralizada.

Investigadores como Nicholas Negroponte insisten en que asistimos a un cambio de modelo. Es decir, mientras los modelos económicos de los medios masivos de comunicación se caracterizaron por llevar e imponer información y entretenimiento a los grandes públicos, los modelos del mañana estarán orientados a que el sujeto decida y “baje” el tipo de información requerida. El sujeto ingresará a la red y elegirá lo que quiera ver u oír, tal como hoy elegimos un libro en la biblioteca pública o el video que queremos alquilar (Negroponte, 1995). Se trata añade, de un modelo a “pedido” donde el papel de los usuarios y consumidores crece, incluso la calidad del consumo individual de información.

Si algo caracterizaba a los medios de comunicación masivos en el estadio anterior, era la limitación de canales disponibles y la fronterización de sus coberturas. Estos se convirtieron en la columna vertebral del Estado moderno, ejerciendo a través de la información una extraordinaria influencia en la cohesión social, la articulación del consenso, así como en los mecanismos de reproducción cultural y refuerzo de la identidad. Cumplieron un papel de primer orden en la vida social y política de los países, lo cual fue posible y se mantuvo por la  limitación de canales disponibles,  y su capacidad de adaptar su cobertura a las fronteras de los estados.

Actualmente, las industrias culturales, desde cualquier lugar del mundo, hacen circular sus mercancías que, a través de las redes existentes, colocan sus productos al alcance de cualquier usuario ubicado en todo lugar. La única condición es que el usuario disponga de la tecnología apropiada y tenga la competencia mínima para navegar dentro de la abundante e irrestricta oferta.

Es importante precisar que a diferencia de etapas anteriores en las cuales el usuario recibía exclusivamente lo que los medios le ofrecían, el usuario es cada vez más autónomo e interactúa  en la búsqueda de la información que requiere. Se afirma, sin embargo, que dentro de poco tiempo el usuario no sólo navegará para buscar satisfacer sus necesidades, sino que la oferta será tan sofisticada y el conocimiento de los públicos tan preciso, que las industrias buscarán directamente a los usuarios potencialmente interesados. Los contenidos multimedia y audiovisuales serán distribuidos por las infovías o superautopistas de la información, y el impacto cultural, educativo, político y social de estos nuevos medios y contenidos, indudable. Constituye un debate de gran trascendencia el rol que en la búsqueda del pluralismo político y social tendrá el acceso a los flujos de información y comunicación, el contacto y nuevos modos de comunicación con grupos no cercanos geográficamente, no locales, pero con los cuales podremos compartir e intercambiar intereses, cultura, lengua y modos de vida (Pineda, 1997).

 

Una de las características que aparece como propia a las nuevas  tecnologías de información es la independencia del individuo frente a los lugares, es decir la desaparición de los límites geográficos. Se puede comparar a la desterritorialización con el hipertexto, en el cual se borran los límites de la página impresa. Se trata del tránsito a  una escritura no secuencial, que abre más de un camino y que permite que sea el lector quien elija y se mueva frente a una pantalla interactiva.

El hipertexto constituye un conjunto de bloques de texto que se conectan mediante nexos que marcan el itinerario posible para el usuario (Landow, 1995). “A medida que el lector se mueve por una red de textos, desplaza constantemente el centro, y por lo tanto el enfoque o principio organizador de su investigación y experiencia. En otras palabras, el hipertexto proporciona un sistema que puede centrarse una y otra vez y cuyo centro de atención provisional depende del lector, que se convierte así en un verdadero lector activo, en un sentido nuevo de la palabra. Una de las características fundamentales del hipertexto es estar compuesto de cuerpos de textos conectados, aunque sin eje primario de organización. En otras palabras, el metatexto o conjunto de documentos, el ente que se conoce como libro, obra o texto en el campo de la imprenta, carece de centro. El hipertexto se experimenta como un sistema que se puede descentrar y recentrar hasta el infinito, en parte porque transforma cualquier documento que tenga más de un nexo en un centro pasajero, en un directorio con el que orientarse y decidir a dónde ir a continuación” ([1]).

Para Alejandro Piscitelli, el hipertexto está asociado a una grave crisis de paradigmas, incluso a una esclerosis del pensamiento social dominante, por la ruptura de la  secuencialidad como la forma privilegiada de contar el mundo (Piscitelli, 1995). No es un asunto solamente técnico, sino de carácter cultural, porque el hipertexto reubica los saberes y el lugar de los productores y los consumidores. Desde la oralidad, nuestra experiencia cognitiva tiene una forma secuencial que marca las formas de narrar y de contar. La educación  -y sobre todo su institucionalización a través de la escuela- conforma un tipo de saber como suma de aspectos, uno separado del otro y con escasa relación entre ellos. El hipertexto es la ruptura de este modelo porque las relaciones y vínculos entre los sentidos pasan a manos de los lectores o usuarios, y porque el significado es el producto de una construcción social. Hay de por medio una nueva actitud en la cual el sujeto participa de la  elaboración del sentido, transitando por muchos caminos. El conocimiento es un producto no solamente de quienes programan o son los autores, sino fundamentalmente de quienes hacen uso de él y lo aplican.

La realidad virtual es un término que actualmente fascina a algunos, atemoriza a otros y preocupa a estudiosos de la comunicación y la cultura, fundamentalmente porque se insiste en que significa una nueva forma de acceder a lo real, y que estaríamos ante un cambio cultural y al desarrollo de nuevas formas perceptivas. Si bien antes nos vinculábamos y girábamos alrededor de las imágenes, ahora, con lo virtual, vamos a girar dentro de ellas. Ya no solamente las miramos y recorremos con los ojos, ahora es posible penetrarlas, mezclarnos con ellas y ser arrastrados por su fuerza y su propia lógica. Pero las imágenes virtuales son más que imágenes y nos transportan a los mundos a las cuales éstas pertenecen (Quéau, 1995).

El gran debate que está detrás del tema de lo virtual es el de la realidad y su sentido, y si cambia o no nuestra idea de relación con lo real. Más aún, lo virtual permitiría un tipo de experiencia diferente con lo real. A pesar de que estas vivencias son provocadas por una serie de elementos artificiales, pueden pasar a formar parte de nuestras experiencias sensoriales. No son sólo ilusiones: por sus características nos permiten ingresar en determinadas realidades, explorarlas, tocarlas. Nuestro cuerpo cumple una relación directa y activa, porque no solamente recepciona inmóvil y pasivamente, sino participa, se mueve, interviene. Las técnicas virtuales nos permiten transportarnos a múltiples lugares o situaciones, simuladas,  y experimentar dentro de ellas, desplazarnos en un mundo simulado. Hay claramente una correlación entre movimientos del cuerpo e impresiones visuales. Es decir, no solamente se trata de evitar la distancia, de dejar atrás la contemplación, sino de introducirse en los detalles, en las particularidades y sobre todo, de adoptar distintos roles o lugares o puntos de vista como el lugar del cirujano, del  futbolista, de un misil, etc. (Quéau, 1995).

Esto nos remite a un tema sumamente importante, el del nivel de la representación. Vale decir, mientras ciertos medios de comunicación transmiten señales analógicas, es decir análogas al fenómeno representado como es el caso, por ejemplo, de la televisión, otras, como las virtuales, no tienen nada que ver con este tipo de representación analógica. Primero, porque las imágenes a las que se accede son digitales, producto de modelos lógico-matemáticos, y porque ya no estamos frente a representaciones sino a simulaciones, simulaciones numéricas, simbólicas, creadas por el hombre. ¿Qué clase de verdad pueden darnos a conocer o a comprender las representaciones digitales? (Quéau, 1995). Hay de por medio cuestiones filosóficas y estéticas. La imagen que representa la realidad, la imagen analógica, es fría, constituye modelos, representaciones. La imagen virtual puede llegar a permitir sentir, a constituirse en sustancia, produciéndose una percepción física de las cosas.

La interactividad cuestiona la naturaleza “silenciosa” y pasiva de la relación con la televisión y otros medios audiovisuales. La opción de la interactividad, la autoconstrucción de metas y la capacidad para alcanzarlas en la virtualidad de la pantalla, puede generar actitudes de autosuficiencia con consecuencias no previstas, tratándose de sujetos en formación.

El tránsito de la centralización a la autonomización y la interactividad recién se inicia.  Existen escalas crecientes de interactividad que van desde ver y leer en un extremo, hasta interrogar, jugar y explorar en el medio y que termina en construir y componer por el otro. La mayoría de los productos interactivos accesibles están en el mercado del entretenimiento.

La interactividad replantearía el “divorcio ancestral entre productores y consumidores que se repite muy especialmente dentro del propio sistema de producción cultural que aisla y enfrenta a productores textuales vs. lectores, a dueños de productos culturales vs. usuarios, remitiendo siempre a la confrontación básica autor vs. lector” (Piscitelli, 1995). Sin embargo, las experiencias interactivas aún tropiezan con dificultades ya que en vez de preguntarse para qué sirve, tratan de averiguar cómo funciona. “La necesidad de que el usuario navegue, se mueva, quiera ir de un lado a otro, busque participar interactivamente pasa por alto la estética de la función, la funcionalidad del estilo y la sensibilidad de las respuestas. La gran capacidad de almacenamiento de los CD-Rom sacrifica las ventajas de la flexibilidad de las respuestas en aras de la alta resolución convirtiendo a los productos en bibliotecas multimediáticas cancelando las experiencias heurísticas” ([2]).

Uno de los cambios más profundos que se está produciendo es el de las

redes telemáticas. En este nuevo sistema de interrelación a distancia, la red Internet es hoy en día la expresión más importante y tiene su base en representaciones que circulan a través de las pantallas de los ordenadores. Estas redes permiten transferir de manera cuasi instantánea sonidos, textos, imágenes y bases de datos de un punto del planeta a cualquier otro, y desde un hogar a otro. Se trata de una estructura horizontal e interactiva, que además conserva memoria de todo lo que ha sido transferido ([3]).

 

 

La educación y los educandos 

La escuela no sólo encarna sino prolonga un tipo de saber que instituyó el texto impreso y establece una línea de continuidad entre texto escrito, ordenamiento del saber, paquetes de información y edades, con rendimiento escolar. Hoy, sin embargo, vemos estallar estas fronteras, así como el carácter sucesivo y lineal instaurado por la escuela. Esto porque los medios de comunicación,  particularmente la televisión, producen un des-orden cultural  expresado en que los niños se ven expuestos desde edades tempranas al mundo antes velado de los adultos. “La televisión desordena las secuencias del aprendizaje por edades/etapas (...) hace estallar las fronteras espaciales y sociales, des-localiza los saberes y deslegitima sus segmentaciones. Ello modifica tanto el estatuto epistemológico como institucional de los lugares del saber y de las figuras de razón. El imaginario de la televisión se asocia a los antípodas de los valores que definen la escuela: larga temporalidad, sistematicidad, trabajo intelectual, valor cultural, esfuerzo, disciplina. (…) Emerge un proyecto pedagógico que cuestiona radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, revaloriza las prácticas y experiencias, alumbra un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y baricolages” ([4]).

La computadora y las nuevas vías de producción de conocimientos y acceso al mismo,  cuestionan este sistema organizado y legitimado por la escuela y posibilitan nuevas formas de acceder al saber, de tipo no secuencial. El texto y la imagen rehacen las relaciones entre el orden de lo discursivo y de lo visible, de la intelegibilidad y la sensibilidad. Los jóvenes demuestran habilidades y destrezas relacionadas al pensamiento divergente y al desarrollo del pensamiento visual, diferentes a las de generaciones anteriores.

A los cambios culturales antes descritos se suman destiempos que ubican

a la educación en América Latina en condiciones desventajosas,  porque los niveles de calidad son extremadamente bajos, los recursos limitados, la desmoralización de los maestros va en aumento y el fracaso escolar es muy alto y además, porque la universalización de la escolaridad básica fue comprendida por nuestros gobiernos simplemente como ampliación de la matrícula escolar y no como ampliación del universo del conocimiento, producción de saber e investigación.

Las fracturas producidas entre la escuela y la vida social son de dos tipos: primero, aquella entre el conocimiento y la información, la creación y la erudición, y en segundo lugar, entre el discurso pedagógico y la práctica pedagógica. Se considera que la cultura escolar está referida a las formas de organización, valores, normas, sentido de la autoridad, disciplina y  naturaleza del conocimiento, mientras el tiempo social tiene que ver con la velocidad con que se transforman las zonas, sectores, las instituciones, el Estado, la religión, la escuela y familia, la ciencia, la tecnología y las comunicaciones (Parra Sandoval, 1995).

Sostiene Parra Sandoval que la escuela tuvo el afán de modernizarse y acompañar los cambios sociales, para lo cual definió su función ampliando la cobertura escolar y se consagró como una institución transmisora de conocimientos. “Se implantó una escuela distribuidora de conocimientos como un atajo para acelerar el camino de la modernización y, consecuentemente, se definió para propósitos prácticos la pedagogía como la ciencia que capacitaba maestros para distribuir eficientemente el conocimiento escolar. Pero al tomar este atajo, la escuela modernizadora vendió su alma y llegó al estado de postración en que se encuentra. La escuela alcanzó una velocidad artificial y de esta manera logró la lentitud. Porque al centrarse en la función distributiva de conocimiento la escuela abandonó la otra función esencial de toda institución escolar: la creación del conocimiento” ([5]). La escuela abandona la idea de producir nuevos saberes, de investigar y de crear, con lo cual se desvincula de la realidad, se encierra dentro de sus muros.

La otra fractura escinde el discurso del maestro de la realidad y genera dos culturas. Aquella expresada en el discurso altisonante que enfatiza el “deber ser” de las cosas de un mundo anunciado, hermoso y grandilocuente, donde lo importante es lo que se dice, la brillantez con lo que se dice, pero que en la práctica no aprecia la vida, lo que ocurre en la realidad, y la otra del mundo real y cotidiano. En la primera están ausentes los sentimientos, el mundo interno, el mundo subjetivo. Es allí donde estallan las diferencias entre el maestro y el alumno, entre la escuela y la realidad. “La primera cultura es la de la institución encarnada en los adultos que se mueve con lentitud, propone un conocimiento arcaico y un modelo de vida en el que el tiempo se adensa, se solidifica y se apoltrona en el pasado. La segunda cultura es la de los jóvenes, que sigue el ritmo de las zonas más modernizadas de la sociedad, influidas por la ciencia y la tecnología, los medios electrónicos de comunicación, la computación, una vertiginosa movilidad espacial y de las relaciones sociales. Se gestan dos culturas que escinden la función socializadora de la escuela en dos procesos divergentes, separación de generaciones, pérdida de eficacia socializadora de los maestros ([6]).

Mientras la sociedad y los jóvenes miran hacia la rapidez, la escuela se posesiona de la cara que observa la sociedad del pasado, con el ritmo de la lentitud. Y esto lleva a pensar en el mundo fracturado que tienen nuestros jóvenes, nuestros jóvenes más pobres. Tradiciones familiares en un medio urbano que las reformula, una educación desfasada y un mundo simbólico propuesto por los mass media que si bien inalcanzable, establece vínculos entre pares a través de las imágenes y la música, por ejemplo. Estamos frente a una subjetividad llena de fracturas y contradicciones, que la globalización no borra.

Definitivamente, la relación de los más jóvenes con la realidad tradicionalmente planteada a través de su experiencia personal y sensible y por todo aquello que la familia y especialmente el maestro en la escuela proporcionaba administrando la información y los modelos de interpretación de la realidad es hoy día distinta. La comunicación audiovisual facilita una visión y un conocimiento inmediatos, acerca a los objetos; las fuentes de información están mucho más diversificadas y la intervención, participación y autonomía del sujeto posibilitadas por la tecnología, son mayores y crecientes. Parte de la cultura juvenil tiene que ver, aunque no exclusivamente, con una serie de símbolos y mensajes que están más allá de la escuela y que conforman la subjetividad y expectativas de los más jóvenes.

¿Homogeneización o diversificación cultural?

El asunto de las distancias, las fronteras culturales, la separación física, el sentido del espacio y el tiempo, ha sido uno de los temas preocupantes de la vida de las personas a lo largo de la historia. Conforme la vida social se vuelve más compleja e interrelacionada, los cambios se aceleran, aunque ello no resuelva los grandes problemas éticos y políticos de nuestras sociedades. Actualmente, a pesar de las distancias, las personas y las culturas tienen otras posibilidades de acercamiento; los ámbitos privados y domésticos se encuentran conectados con el mundo público, se accede a una mayor pluralidad de situaciones diferentes, y se producen formas de mestizaje más variadas, precisamente por la interrelación que comienzan a tener culturas antes separadas y ajenas las unas a las otras (Echeverría, 1994).

Añade Echeverría que el actual debate cultural enfrenta las bondades o limitaciones de quienes sustentan el movimiento en pro de la planetarización. Hay quienes lo defienden porque están convencidos de que se logrará la pluralización, hay quienes piensan que asistimos más bien a una  homogeneización a través de la imposición de una sola cultura que absorbe a las otras, haciendo desaparecer  a la infinidad y variedad de éstas. Para el autor no es posible dar una respuesta definitiva y ambas alternativas no son absolutas. Sin embargo, se adelanta a afirmar que una homogeneización cultural no será posible y que la fuerza de la diversificación es superior (Echeverría, 1994).

Los defensores de la globalización expresan en el terreno de lo simbólico su voluntad  integradora. Allí aparecen, no obstante, las diferencias abismales que la población tiene en las posibilidades de acceso a estos bienes, y los elevados niveles de estratificación existentes. La informatización es mostrada  como promesa y como limitación. Es la gran paradoja de la globalización: crecen las brechas sociales y también las redes, “en el campo de la transmisión de saberes, asistimos a una mayor diversificación en el acceso a la educación y el conocimiento, lo que permite soñar con la utopía de ‘para cada cual, el modelo de aprendizaje que desea; y de cada cual, el conocimiento que logra codificar’. Pero esta nueva forma de canalizar las pulsiones individuales en formas socialmente reconocidas se estrella contra otro muro que crece día a día: el de la estratificación de la calidad de la educación. Hay tanto más para aprender, y formas tan novedosas de hacerlo, pero la incorporación de esta vorágine en el sistema de transmisión social de conocimientos se hace de manera estratificada"([7]).

Martín Hopenhayn sostiene una tesis interesante sobre el tema. Afirma que frente a la apertura comunicacional hay dos opciones conocidas, la fascinación o complacencia acrítica y el rechazo. Pero es posible incorporar una tercera opción, y es que “la globalización nos pone una miríada de culturas, sensibilidades y diferencias de cosmovisión en la punta de nuestras narices. De pronto, recrear perspectivas en el contacto con el ‘esencialmente-otro’ se vuelve accesible en un mundo donde la heterogeneidad de lenguas, ritos y órdenes simbólicos es cada vez más inmediata. Ya no es sólo la tolerancia del otro-distinto lo que está en juego, sino la opción de la metamorfosis propia en la interacción con ese otro. Pasamos del viejo tema del respeto a la aventura de mirarnos con los ojos del otro. Aquí encontramos una oportunidad para transitar de la disipación propia de la estética postmoderna, a una experiencia personal que puede ser más crítica, intensa y emancipatoria” ([8]).

Desde allí es posible pensar el tema de la identidad, o más bien de las identidades. Hay quienes sostienen que el debate sobre las identidades pierde sentido en medio de un mundo globalizado y atravesado por tecnologías que disuelven las problemáticas locales y regionales. Otros reducen el problema a imitar las identidades de los grupos más desarrollados, así como hay quienes consideran que mantenemos una identidad propia y que no hemos logrado ser atravesados por la cultura  transnacional.

“Esta sensibilidad intercultural cobra especial fuerza con la expansión de la industria cultural en la región, y aumenta exponencialmente cuando dicha industria incorpora el nuevo poder de la tecnología informativa y comunicativa. Comienzan a borrarse entonces los límites entre los oculto y lo popular, conviven distintas modas de distintas épocas, y resulta cada vez más difícil homologar claramente las clases sociales con los estratos culturales. Todo ello implica una transformación profunda de las relaciones simbólicas entre grupos sociales distintos. Estas nuevas formas de cruce cultural no son irrelevantes para pensar la construcción de ciudadanía y los posibles estilos de modernidad. Potenciar el cruce cultural como un modo de hacer más tenues las fronteras sociales es también un recurso para la construcción de la ciudadanía moderna. En la medida en que la propia dinámica cultural erosione la jerarquía entre lo ‘culto’ y lo ‘popular’, lo ‘alto’ y lo ‘bajo’, lo ‘ajeno’ y lo ‘propio’, lo ‘moderno’ y lo ‘marginal’, la sociedad incrementa su disposición cultural para aceptar al otro, asumir su identidad y democratizar su comunicación interna”([9]).

Transformaciones necesarias

¿Cómo acercar la escuela a los tiempos propios de la tecnología y el conocimiento? ¿Cómo evitar la ruptura entre el aula de clase y lo que ocurre fuera? ¿Cómo acercar la escuela a la sensibilidad de los más jóvenes? Precisa Jesús Martín Barbero : “Qué transformaciones necesita la escuela para encontrarse con su sociedad? (...) ¿Cómo insertar la escuela en un ecosistema comunicativo que sea a la vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado?” ([10]).

Tal como lo hemos venido sosteniendo, las tecnologías permiten y desarrollan nuevas sensibilidades, nuevas formas de relacionarse con el espacio y el tiempo, nuevas formas de socializarse. Por estas razones, para la escuela, los medios masivos y la tecnología constituyen un reto que evidencia la fractura y la diferencia entre el deber ser presentado e impuesto y lo que verdaderamente ocurre. Los medios masivos plantean formas de acceso al saber e introducen patrones estéticos. Por ello, la escuela no puede ignorar a los medios y a la tecnología y tiene que interactuar con los distintos campos de la experiencia de la cual participan los jóvenes, vinculados también a la cultura masiva. La diversidad, la actualidad, la curiosidad y la apertura de fronteras se enfrentan a la uniformidad, la redundancia, la anacronía y el provincianismo. La escuela no puede situarse más en este último extremo, sino quedará fuera de la posibilidad de ejercer un rol cultural (Martín Barbero, 1996).

“Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios (televisión, video, computador, multimedia, Internet) sólo es posible en una escuela que transforme su modelo y praxis, que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal que encadena unidireccionalmente materias, grados, edades y paquetes de conocimiento, a otro descentrado y plural, del hipertexto: escritura no secuencial sino montaje de conexiones en red que al permitir una multiplicidad infinita de recorridos transforma la lectura en escritura” ([11]).

Es indispensable hoy dejar de pensar antagónicamente la escuela y los medios audiovisuales. Si ya no se escribe ni se lee como antes, es porque tampoco se puede ver ni representar como antes, lo cual no es reducible al hecho tecnológico. Hay una seria reestructuración de la memoria, el saber, el imaginario y la creación. La visualidad electrónica entra a formar parte de la visualidad cultural, capaz de hablar culturalmente y no sólo de manipular tecnológicamente, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible. Empieza con la televisión y continúa con el computador y el hipertexto multimedia (Martín Barbero, 1996).

Se podría hablar, como lo señala Guillermo Orozco, de una deconstrucción de la representación mediática, que implica ejercitar a las audiencias en sus capacidades cognoscitivas para arribar a nuevas visiones, escuchas, lecturas y navegaciones cibernéticas, que al mismo tiempo les permita desarrollar sus capacidades para ejercer su propia certificación como sujetos sociales, artífices de su propia cultura (Orozco, 1996).

Para terminar, quiero señalar solamente que todas estas preocupaciones se dan en el contexto de los abismos crecientes entre la educación privada y pública. Abismos que se han profundizado como producto de la propia lógica salvaje del mercado que acentúa las distancias entre los colegios privados -en los cuales se ha alcanzado niveles de calidad porque es posible pagar buenos sueldos a los maestros, capacitarlos, utilizar tecnología de punta, incorporar modernos y nuevos conceptos de participación del educando-, y los colegios públicos, mayoritarios, en los cuales los niveles de repitencia, deserción y bajo rendimiento muestran un estado alarmante. Son muchas las transformaciones que requiere la escuela a fin de frenar las distancias y que permita dar cuenta de la pluralidad del país y del mundo en general. La introducción de medios y tecnología como solución a la crisis no resulta sino una manera engañosa de ocultar los profundos problemas que la adquisición e instalación de computadoras aparentemente solucionaría. Solo un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios será posible si la educación peruana transforma su modelo y su práctica pedagógica a través de un ordenamiento que vincule, enlace e integre descentradamente y bajo una mirada plural y multicultural la realidad del país y la universalización del conocimiento.

 

RESUMEN: VA ADELANTE EN CHICAS

Si las transformaciones tecnológicas de las que somos testigos no son exclusivamente una moda, ni coyunturales, se trata más bien de cambios sociales y culturales que afectan los procesos cognitivos, perceptivos y las propias sensibilidades. Asistimos a un tiempo en el que se cuestiona los valores que tradicionalmente definieron la escuela: la larga temporalidad y la sistematicidad, el trabajo intelectual, el valor cultural, es esfuerzo y la disciplina y surge un proyecto pedagógico que cuestiona radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revaloriza prácticas y experiencias, y legitima un saber mosaico hecho de nuevos objetos móviles y difusos. Preguntarse si la educación puede ser un factor de interculturalidad es central, justamente para enfrentar la gran paradoja de la globalización de crecimiento de las redes y de las grandes brechas  sociales.

NOTA BIOGRAFICA

María Teresa Quiroz. Socióloga por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Magister en Sociología por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Lima en temas de sociología de los medios, educación y comunicación, televisión y cultura. Actualmente Decana de dicha Facultad. Ha publicado: "Todas las Voces. Comunicación y Educación en el Perú". "Sobre la Telenovela". "Videojuegos o los compañeros virtuales".

María Teresa Quiroz Velasco

Peruana

Decana de la Facultad de Ciencias de la Comunicación

Universidad de Lima

Dirección: Av. Javier Prado Este s/n

Monterrico

Ap. 852

Lima 100, Perú

Telefax: 51 1 4361426

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ESCOLA LATINO-AMERICANA  DE COMUNICAÇÃO: GÊNESE E PERSPECTIVAS

José Marques de Melo

Titular da Cátedra UNESCO de Comunicação, Universidade Metodista de São Paulo - UMESP - Brasil

Panorama histórico

A pesquisa latinoamericana no campo das ciências da comunicação comemora seu cinquentenário enfrentando novos desafios. O principal deles é sua legitimação no espaço acadêmico. Apesar das universidades do sul da América terem acolhido pesquisadores e centros de pesquisa dos processos comunicacionais desde os anos 60, somente agora, neste final de século, eles conquistam o devido reconhecimento institucional.

As primeiras pesquisas de comunicação na América Latina surgem em ambientes tipicamente profissionais. São demandadas pelas emergentes indústrias culturais e constituem fatores decisivos para a formação das primeiras agências privadas dedicadas a estudos de opinião pública, audiência dos mass media ou persuasão dos consumidores.  Mas também são estimuladas pelas polêmicas que surgem nas associações jornalísticas, encorajando alguns publicistas eruditos a explorar os documentos disponíveis sobre a memória do campo, em sua dimensão sócio-política.

Como resultado disso, são produzidos ensaios de grande valor histórico para a identificação de fronteiras profissionais. Ou se elaboram perfis biográficos de seus atores privilegiados.

No caso brasileiro, por exemplo, dois marcos cronológicos são a publicação, em 1945, da primeira sondagem eleitoral, feita pelo IBOPE - Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística - e o lançamento, em 1946, do primeiro ensaio sistemático sobre imprensa e jornalismo, escrito por Carlos Rizzini sob o título O livro, o jornal e a tipografia no Brasil.

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Desde então se acumulam conhecimentos novos sobre os fenômenos de interação simbólica, mediados pela mídia. Eles passam a respaldar as decisões sobre inventimentos publicitários ou servir como parâmetros para a institucionalização da representação política em vários países. O ambiente é favorável à difusão, em todo o continente, das idéias modernizadoras que caracterizam a conjuntura posterior à II Guerra Mundial.

Pesquisadores profissionais, geralmente oriundos das carreiras de sociologia, psicologia ou economia, se dedicam a formular estratégicas indústrias ou político-eleitorais.

Por sua vez, pesquisadores diletantes, legitimados pela atividade  jornalística ou artística, escrevem ensaios caracterizados pelo rigor documental, agendando o debate público sobre temas da comunicação política. Suas análises privilegiam, quase sempre, as tentativas das burocracias estatais ou dos oligarquias partidárias para controlar os fluxos informativos e, por esta via, monitorar a opinião pública.

O papel das universidades

As universidades ingressam tardiamente em tal cenário. Isso ocorre somente em meados dos anos 60, quando as pioneiras escolas de jornalismo se ampliam para agregar as carreiras conexas da publicidade, relações públicas, cinema, radio e televisão. A criação das modernas escolas de comunicação social nas principais cidades latinoamericanas nem sempre significa seu compromisso com a pesquisa.

Elas geralmente se dedicam a tarefas exclusivas de formação profissional, disseminando os resultados das pesquisas feitas pela indústria ou polemizando as reflexões ensaísticas produzidas pelos intelectuais de renome.

Mas se registram iniciativas promissoras, responsáveis pela instalação quase simultânea, na Venezuela e no Brasil,   dos nossos centros pioneiros de pesquisa científica sobre a comunicação de massa. Refiro-me ao Instituto de Investigações da Imprensa, fundado por Jesus Marcano Rosas na Universidade Central da Venezuela, e ao Instituto de Ciências da Informação, fundado por Luiz Beltrão na Universidade Católica de Pernambuco.

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Contudo, o maior estímulo à pesquisa acadêmica provém do CIESPAL, o centro de estudos superiores de comunicação criado pela UNESCO, em Quito, Equador. Ali atuaram como difusores das modernas ciências da comunicação personalidades paradigmáticas como os norte-americanos Wayne Danielson, Wilbur Schramm, Raymond Nixon, John McNelly, Paul Deutschmann, os franceses Jacques Kayser, Jacques Godechot, Joffre Dumazedier e Jacques Leauté, o alemão Gerhard Maletzke, o espanhol Juan Beneyto, o belga Roger Clausse, o italiano Rovigati, o russo Kachaturov etc. A eles se agregam os pioneiros pesquisadores latino-americanos como Danton Jobim, Luiz Beltrão, Edgardo Rios, Ramon Cortez Ponce, Jorge Fernandez e Ramiro Samaniego.

Trata-se de uma instituição que realiza diretamente muitos projetos descritivos ou interpretativos sobre as estruturas comunicacionais, em nível continental. Essas pesquisas passam a ser reproduzidas em algumas escolas de comunicação, em nível nacional ou local, pelos egressos dos cursos de pós-graduação ali realizados anualmente. Elas, no entanto, ainda não assumem uma dimensão permanente, figurando muito mais como etudos episódicos, ocasionais.

Como esse período insere-se na conjuntura da guerra-fria e coincide com o lançamento da campanha dos países terceiromundistas em busca de uma nova ordem internacional, não é estranho que apareçam na América Latina alguns centros de pesquisa que assumam tais pespectivas de análise. Eles se dedicam a repensar as políticas de comunicação e o papel que desempenham os meios massivos na formação da consciência política dos cidadãos.

 

Tais pesquisas macropolíticas ou microideológticas representam a tendência hegemônica nos projetos subsidiados pelos fundos internacionais e que atuam durante os anos 70 e 80.

O instituto pioneiro é o CEREN - Centro de Estudos da Realidade Nacional, no Chile de Allende, onde passam a atuar lideranças do porte de Armand Mattelart e Paulo Freire. Além dele se destaca o ILET - Instituto Latinoamericano de Estudos Transnacionais - no Mexico, um núcleo extremamente ativo de exilados das ditaduras latinoamericanas, como os chi-

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lenos Juan Somavia e Fernando Reyes Mata, os argentinos Hector Schmucler e Mabel Piccini, o peruano Rafael Roncagliolo. E também o ININCO - Instituto de Investigaciones de la Comunicación - na Venezuela, liderado por Antonio Pasquali e contando com a participação de Oswaldo Capriles, Eleazar Diaz Rangel, Hector Mujica.

Vale a pena registrar ainda alguns centros dotados de perfil mais regional, como a CELADEC - Comision Latinoamericana de Evangelización Cristiana, no Peru, o Centro Gumilla, na Venezuela, o CEMEDIM - Centro de Estudio de los Medios Masivos, em Cuba.

O trabalho investigativo de todos eles encontra forte ressonância em todo o continente, num período caracterizado pela busca de alternativas comunicacionais ou pela construção de políticas democráticas de gestão dos meios massivos. Confluem em seus marcos teóricos dois paradigmas dominantes: a teologia da libertação e a denúncia do imperialismo cultural.

São teses que se projetam com intensidade nas comunidades acadêmicas constituidas em torno das modernas escolas de comunicação, que também assimilam os postulados estruturalistas, inclusive os de fundamentação marxista. Também estão presentes, porém com menor impacto intelectual, as metodologias herdadas do funcionalismo norte-americano.

Mas, sem dúvida, a corrente que mais fascina os emergentes cientistas latinoamericanos da comunicação é a teoria crítica da Escola de Frankfurt, potencializando sua vertente profundamente negativista.

Desideologização

Em meados dos anos 80 observa-se um declínio dos centros de perfil civilista, organizados como entidades de interesse público, mas geridos pelo sistema da administração privada.

Isso ocorre em função da crise que se abate sobre a UNESCO e outras agências internacionais, fragilizadas pelo clima de polarização ideológica que conflue paradoxalmente para a perestroika de Gorbachev, antecipando a que-

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da do Muro de Berlim. O sentimento de derrota política assumido pelas esquerdas latinoamericanas, que se fracionam em lutas eleitorais pro-democracia, fragiliza o campo comunicacional.

Em vários países da região, isso influencia a desmobilização de algumas dessas instituições, a última das quais a desaparecer foi o IPAL - Instituto para América Latina, no Peru. O fluxo das ajudas internacionais em direção às emergentes democracias do Leste da Europa retira o oxigenio financeiro que as mantinha ativas.

Entretanto, desde princípios dos anos 70, novos espaços de pesquisa da comunicação surgiam nas universidades, justamente fortalecidos pelos programas de estudos de pós-graduação. A criação de cursos de mestrado e doutorado em ciências da comunicação em alguns universidades latinoamericanas facilita a circulação de uma mescla de teorias e metodologias forâneas, da semiótica à psicoanálise, das correntes posmodernistas aos postulados neoliberais.

Essas idéias importadas naturalmente se confrontam com as embrionárias construções científicas autóctones, feitas por instigantes pensadores latinoamericanos,  como o venezuelano Antonio Pasquali, os brasileiros Luiz Beltrão e Paulo Freire, o boliviano Luis Ramiro Beltrán, o argentino Eliseo Verón, o uruguaio Mário Kaplun e o paraguaio Juan Diaz Bordenave.

A elas prontamente se agregam as inovações trazidas pela nova geração, integrada por Martin Barbero (Colombia), Fuenzalida (Chile), Ford e Piscitelli (Argentina), Sodré, Fadul, Caparelli e Lins da Silva (Brasil), Aguirre e Bisbal (Venezuela), Trejo, Orozco e Gonzalez (Mexico), Roncagliolo, Gargurevich e Alfaro  (Peru), Luciano Alvarez (Uruguai),  entre outros.

 

Hibridismo e mestiçagem

 

A marca distintiva de tais elaborações científicas é o hibridismo teórico e a superposição metodológica, plasmando uma singular investigação mestiça, representativa em verdade da fisionomia cultural latinoamericana.

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Este perfil se caracteriza pelos cruzamentos de tradições européias, heranças meso-sulamericanas (pre e pós colombianas), costumes africanos, inovações de modernas matrizes norte-americanas, além de muitas contribuições introduzidas pelos distintos grupos étnicos que navegaram pelos oceasnos durante as recentes sagas migratórias internacionais.

Não obstante ocupe um lugar privilegiado nas universidades latinoamericanas em que existem estudos regulares de comunicação, em nível de graduação ou pós-graduação, a Escola Latinoamericana ainda não conquistou a hegemonia. O processo de sua difusão se faz lentamente, enfrentando as barreiras do modismo teórico ou o preconceito de quantos seguem valorizando exclusivamente as metodologias que trazem o selo dos países metropolitanos.

Além disso, a Escola Latinoamericana luta também contra a baixa auto-estima da nossa comunidade acadêmica, impactada pelas mudanças políticas  econômicas que diminuem o protagonismo do Estado paternal e atribuem papéis decisivos ao mercado e à sociedade civil.

Uma das dificuldades para a rápida legitimação da Escola Latinoamericana é também sua falta de agilidade para responder prontamente às questões postas pelos centros contemporâneos de decisão, localizados nas empresas o no setor público.

A recusa ao mercado, um dos estigmas herdados dos tempos heróicos, a impede de estabelecer agendas de pesquisa que correspondam às demandas ds indústrias culturais. Por outro lado, o medo de converter-se em apêndice das estruturas estatais a distancia da participação nas tomadas de decisão sobre as políticas públicas. Isso ocorre basicamente nos setores governamentais de planejamento cultural ou educativo, tanto no âmbito executivo quanto no setor legislativo.

Globalização e regionalização

Mas essa tendência não corresponde à postura de toda a comunidade acadêmica latinoamericana no campo da comunicação. Ela traduz com maior nitidez o comportamento dos pesquisadores que se defrontaram com as agru-

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ras e as angústias do período da guerra fria. Em contrapartida, projeta-se hoje  uma nova geração de jovens comunicólogos que tratam de preservar as utopias assimiladas nos ensinamentos dos seus mestres. Mas assumem ao mesmo tempo uma conduta pragmática, desenvolvendo práticas investigativas referenciadas pelo novo contexto histórico e pelas demandas sociais.

Isso tem se revelado com nitidez nos quatro congressos promovidos pela ALAIC - Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación: São Paulo (1992), Guadalajara (l994), Caracas (1996), Recife (1998). Torna-se crescente o número de pesquisadores-junior que, sem perder o rigor científico, mantém o compromisso ético de transformar a sociedade para atender ao interesse público.

O caso mexicano é paradigmático. Na última conferência extraordinária da IAMCR - International Association for Media and Communication Research, realizada em Oaxaca, em julho de 1997, defrontei-me com um grupo de jovens vestindo camisetas que exibiam a marca “Geração McLuhan”.

Ao indagar qual o sentido daquela organização, eles me explicaram: trata-se de um movimento originado nas universidades de províncias. Integrado por comunicólogos na faixa dos 30 anos, nascidos numa época dominada pelas idéias de Marshall McLuhan. 

Eles se  confessavam distanciados das teses iconoclastas do pensador canadense, cujo mérito havia sido o de introduzir variáveis tecnológicas na análise dos fenômenos comunicacionais. Como as idéias de McLuhan não lhes haviam sido explicitadas convenientemente pelos seus mestres, que priorizaram as variáveis de natureza ideológica, eles se propunham a realizar um tipo de operação arqueológica, desencavando-as nos documentos disponíveis e atualizando-as para uso numa conjuntura em que a “aldeia global” se converte em realidade palpável.

Ao mesmo tempo, esses jovens se organizavam em rede nacional, usando todo o potencial da internet, para refluir àquilo que eles rotulam como hegemonia cultural do DF - Distrito Federal (a capital mexicana), fortalecendo os valores das culturas micro-regionais, ameaçadas também de

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ser dizimadas pela onda avassaladora da globalização. Para tanto, eles se fundamentavam em paradigmas construídos pelos teóricos da Escola Latinoamericana, como Martin Barbero ou Garcia Cancilini, recorrendo também aos pensadores locais como Jorge Gonzalez, Jesus Galindo ou Guilherme Orozco.

Já, no Cone-Sul, verifica-se um movimento com dimensões mais amplas. As fronteiras nacionais começam a ser relativizadas, mas não abolidas, fortalecendo a cooperação entre as comunidades acadêmicas dos países que integram o Mercosul - Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguai, Uruguai, prevendo-se a próxima adesão da Venezuela e do Peru. A meta é criar um forum mega-regional, denominado MERCOMSUL, agilizando a circulação dos resultados das pesquisas comunicacionais realizadas em cada um dos países. Desta maneira, os pesquisadores acadêmicos preparam-se para subsidiar a integração dos mercados midiáticos que constitui um imperativo decorrente do Tratado de Assunção, instrumento responsável pela formação do mais novo bloco econômico regional.

Mas, ao contrário do que teria ocorrido nos tempos da guerra fria, a atitude dos que lideram esse movimento integracionista não conduz à criação de uma “fortaleza regional”. Pretende-se, isto sim, cimentar os laços da cooperação intraregional, potencializando a preservação dos nossos interesses comerciais e a projeção das nossas matrizes culturais   no quadro da economia mundializada das comunicações.

 

Dentro daquela estratégia de “hegemonia compartilhada”, que vem sendo advogada pelo Presidente brasileiro Fernando Henrique Cardoso, os países integrantes do Mercosul preparam-se convenientemente para integrar a futura ALCA - Área de Livre Comércio das Américas - e também para incrementar as relações comerciais e culturais que unem historicamente a América Latina à Comunidade Européia.

No âmbito da comunidade acadêmica da comunicação isso tem se materializado através da realização de colóquios bi-nacionais ou pluri-nacionais. Em 1997, realizamos em Santos, Brasil, o I Colóquio Nafta-Mercosul de Ciências da Comunicação, com dupla intenção: acionar mecanismos integradores entre instituições e lideranças acadêmicas dos dois

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extremos das Américas, e ao mesmo tempo potencializar a cooperação universidades/empresas de comunicação, reduzindo o gap hoje existente em ambos os setores. Esperamos que esse diálogo prossiga dinamicamente, ensejando ações concretas no plano da cooperação universitária. A próxima rodada de negociações será efetuada no campus da Universidade do Texas, na primavera de 1999.

Há cinco anos, o Brasil iniciou colóquios bi-nacionais de pesquisa em comunicação com a França,  cujo resultados vem demonstrando eficácia, superando em parte os preconceitos historicamente existentes entre as duas comunidades e ao mesmo tempo respaldando projetos institucionais de intercâmbio científico. A experiência revelou-se tão positiva, ensejando sua multiplicação através de colóquios semelhantes com a Espanha, Portugal,  Itália e Dinamarca. As próximas metas são Inglaterra e Alemanha.

Projeção brasileira

Tais iniciativas só puderam acontecer em função do reconhecimento internacional alcançado pela Escola Latinoamericana de Comunicação, particularmente pelo desempenho do segmento brasileiro nas últimas conferências mundiais dos pesquisadores da área. Vamos tomar como ponto de referência o forum internacional mais representativo da nossa comunidade acadêmica que é sem dúvida a IAMCR - International Association for Media and Communication Research.

Desde o congresso da IAMCR em Bled, Eslovênia (1990), o Brasil desponta como produtor expressivo de conhecimento comunicacional, figurando entre os países que inscrevem maior número de papers em tais certames acadêmicos. Se a liderança internacional permanece indiscutivelmente com os USA, o Brasil tem se mantido durante toda a década de 90 no top dos países com maior volume de produção científica, ao lado da Inglaterra, Canadá, França, Dinamarca e mais recentemente Alemanha e Austrália.

Tal situação reflete a pujança da nossa indústria da comunicação, hoje responsável por um terço do Produto Interno Bruto. De acordo com Flávio Corrêa, presidente da Associação Brasileira das Agências de Propaganda, o complexo midiático brasileiro apresenta o seguinte perfil:

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“Hoje o Brasil possui uma televisão de padrões internacionais, revistas que não deixam nada a dever ao que melhor se produz noutros centros mais avançados, jornais que dão aulas de qualidade, amplitude de cobertura e agressividade de marketing e rádios do Oiapoque ao Chuí. Isso sem falar no desenvolvimento de tantos outros canais de distribuição de mensagem que permitem atingir o consumidor (...) no momento mais propício, esteja ele onde estiver”.

Para alimentar essa rede midiática gigantesca, o segmento profissional da pesquisa em comunicação mercadológica absorveu em 1996 investimentos da ordem de US$ 200 milhões, movimentados por quase uma centena de empresas do ramo, que empregam cerca de 10 mil pesquisadores. O setor da pesquisa industrial está em franco crescimento, estimulado pelas privatizações e cessões de exploração de serviços, como telefonia celular e televisões por assinatura.

Ao fazer investimentos, os empresários da mídia necessitam de informações confiáveis sobre o mercado potencial e suas demandas específicas. Por isso, recorrem aos institutos de pesquisa, em busca de assessoria estratégica e dados correntes sobre os hábitos e preferências dos consumidores. Os mesmos empresários necessitam também de profissionais qualificados para a produção das mensagens a serem transmitidas em seus canais de difusão. A essa demanda correspondem os cursos universitários de comunicação, existentes em todas as regiões do país. Eles formam 6 tipos de profissionais: jornalistas, publicitários, relações públicas, produtores editoriais, radialistas e teledifusores, cineastas e videoastas.

 

O ensino de comunicação está disseminado, hoje, em 120 universidades brasileiras. Tais instituições oferecem 309 cursos, sendo 282 em nível de graduação e 27 em nível de pós-graduação, sendo 22 programas de mestrado e 5 programas de doutorado.

O primeiro curso de jornalismo surgiu em São Paulo, há 50 anos, adotando um currículo híbrido, em parte inspirado pelo modelo da Universidade de Columbia (New York, USA), em parte estruturado segundo o padrão vigente na Universidade Pro-Deo (Roma, Itália). Ao final dos anos 50 já existiam 8 instituições do gênero no país. Esse número triplicou na década seguinte e foi

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crescendo progressivamente. A partir dos anos 60, adquiriram a forma de escolas de comunicação de massa, atendendo às demandas de todos os segmentos da indústria midiática. Só nos anos 90 foram criados 120 novos cursos.

A população que gravita em torno das escolas de comunicação no Brasil foi estimada em 125.000 (cento e vinte cinco mil) pessoas, correspondendo a 119.000 (cento e dezenove mil estudantes) e 6.000 (seis mil) docentes. Segundo a legislação brasileira, pelo menos uma terça parte desses docentes, ou seja, 2.000 (dois mil) deve trabalhar em regime de tempo integral, desenvolvendo pesquisas além das tarefas didáticas. Tal exigência tem ampliado o número de programas de pós-graduação, prevendo-se sua duplicação até meados da próxima década, já que as oportunidades de formação no exterior ficaram restritas àquelas especialidades em que o país ainda não tem competência instalada.

A circulação do conhecimento produzido nessas instituições está sendo processada por uma rede de aproximadamente 30 revistas, dentre as quais a mais importante é a Revista Brasileira de Comunicação, publicada semestralmente pela sociedade científica da área: INTERCOM - Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação.

Como entidade representativa da comunidade brasileira de pesquisadores da comunicação, e com 20 anos de atuação permanente, a INTERCOM mantém conexões internacionais com a ALAIC - Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación e a IAMCR - International Association for Media and Communication Research.

Além desta, existem três outras associações acadêmicas: a ABECOM - Associação Brasileira de Escolas de Comunicação - filiada à FELAFACS - Federación Latinoamericana de Asociaciones de Fadaultades de Comunicación Social; a COMPÓS - Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação; e o ENECOM - Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicação.

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Todas elas realizam congressos anuais, propiciando a troca de experiências entre os seus membros e fomentando a difusão das pesquisas realizadas em todo o país. Por exemplo, no XX Congresso da INTERCOM, realizado em 1997 na cidade de Santos, foram inscritos cerca de 500 pesquisdadores, sendo 300 pesquisadores senior, autores de comunicações científicas e 200 pesquisadores junior, autores de 50 trabalhos de iniciação científica e 150 produtos comunicacionais (resultantes de experimentos realizados nos laboratórios profissionais de jornalismo, propaganda e outros segmentos). O número de participantes interessados em ouvir as exposições dos pesquisadores atingiu a cifra recordista de 2.500 participantes, dentre estudantes, professores e profissionais.

Esses dados quantitativos são indicadores que revelam o dinamismo e a vitalidade da comunidade brasileira de comunicólgos. Para finalizar, vale a pena explicitar quais as linhas de pesquisa a que se dedicam tais estudiosos. Vamos tomar como ponto de referência as tendências observadas no último congresso brasileiro de ciências da comunicação (Santos, 1997).

O maior volume dos trabalhos apresentados tem caráter de ciência aplicada, na medida em que possui nítido interesse profissional, focalizando objetos relacionados com o sistema de comunicação de massa: jornalismo, publicidade, telenovelas, histórias em quadrinhos, radio, cinema e vídeo etc.

Outro segmento expressivo é o dos estudos fenomelógicos, agrupando pesquisadores que possuem formação em outras áreas das ciências humanas e querem estabelecer relações entre certos atos comunicacionais e variáveis ou paradigmas singulares  daquelas disciplinas-fonteira: gênero, etnia, religião, educação, política, economia, esportes etc. Suas preocupações nem sempre estão orientadas para o funcionamento dos sistemas massmidiáticos, refletindo em certo sentido os temas dominantes na agenda pública.

 

O terceiro contingente reune os estudiosos de orientação mais teórica, interessados em estocar conhecimento básico sobre os processos comunicacionais, numa perspectiva sócio-cultural: recepção e mediações, comunicação nas organizações complexas, comunicação rural, semiótica, pedagogia, epistemologia, metodologia da pesquisa,  etc.

 

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Conclusão

O estágio atualmente vivenciado pela pesquisa em comunicação, particularmente  no Brasil e em geral na América Latina, não pode ser completamente avaliado sem considerar o legado recebido das universidades norte-americanas, assim como também reconhecemos a nossa dívida intelectual em relação às universidades européias.

Desde 1934, quando se instala o primeiro curso superior de jornalismo na Argentina, a cooperação norte-americana foi decisiva para o delineamento da sua estrutura. Afinal de contas, não era sensato ignorar a experiência acumulada, durante mais de 20 anos, em instituições pioneiras como as escolas de jornalismo de Columbia e de Missouri.

Mas essa cooperação foi intensificada somente a partir do fim da segunda guerra mundial, quando as Américas dão os primeiros passos para a integração econômica do continente. Uma escola paradigmática como a da Universidade Central da Venezuela contou, já em 1946, com assessoria norte-americana.

Mas foi sem dúvida após a criação do CIESPAL em 1959, que esse fluxo adquiriu seu curso natural, minimizando as mediações governamentais e privilegiando o intercâmbio entre universidades, fundações, institutos de pesquisa. Seus embaixadores foram os cientistas, como Wayne Danielson, que deram aulas e orientaram pesquisas no centro internacional instalado pela UNESCO e pela OEA, em Quito. Eles trouxeram contribuições relevantes para sedimentar as bases daquele movimento que posteriormente viria a assumir fisionomia própria, ou seja, a Escola Latinoamericana de Comunicação.

Mesclando os paradigmas norte-americanos aos postulados europeus e adaptando-os às condições peculiares às nossas sociedades e às nossas culturas foi possível superar as dicotomias entre metodologias quantitativas e qualitativas, entre pesquisa crítica e pesquisa administrativa.

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Construimos uma via latinoamericana para estudar e interpretar os processos comunicacionais, antecipando-nos talvez à superação dos tabus impostos pela

guerra fria e pelas barreiras criadas entre as humanidades e as ciências sociais.

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Intersecciones en Comunicación.  n.1 Olavarría ene./dic. 2000

“La marca de la bestia. Identificación, desigualdades e infoentretenimiento en la sociedad contemporánea”

Aníbal Ford

Buenos Aires, Editorial Norma, abril de 1999. 322 páginas.

Silvia Lorena Elizalde

Elegir un pasaje del Apocalipsis como cita inspiradora del título podría, en principio, dar lugar a un equívoco: el de creer que el texto asume como propio el diagnóstico de la sociedad de fin de siglo como producto inexorable de la ubicuidad tecnológica, la mercantilización cultural y la globalización excluyente. La sospecha es falsa por dos razones. Una, porque las “marcas” que analiza Aníbal Ford en este libro están lejos de ser “fenómenos” cristalizados y apriorísticos. Son, por el contrario, complejos procesos socioculturales y tecnoeconómicos que, si llevan alguna impronta, es la de su historicidad y la de su diversidad significante. La segunda razón es igualmente destacable: contra las descripciones banalizadoras de las transformaciones tecnológicas y la mediatización social, Ford asume el desafío de trazar el mapa de los cambios económicos, políticos y culturales que tienen lugar en las megaciudades de los 90 procurando conciliar la reflexión teórica con la difusión para el gran público.

El resultado del intento no siempre es parejo, pero a lo largo de sus cinco capítulos el ensayo logra cumplir el propósito de poner al alcance del lector, para su “información, discusión y elaboración de hipótesis”, los tópicos centrales de la sociocultura contemporánea. Las “nuevas series, issues, [y] acontecimientos que van construyendo nuevas tendencias, nuevos macrorrelatos que si bien pueden ser parte del desarrollo actual de las matrices del capitalismo (...) constituyen nuevas densidades, cambios cualitativos, cuyo efecto cultural, social e incluso cognitivo es muy fuerte y no puede ser analizado con las herramientas tradicionales”.

Con esta consigna, el primer artículo -en colaboración con Carolina Vinelli- aborda críticamente el modo en que el sufrimiento humano, la violencia, la xenofobia o la desigualdad estructural ingresan como “contenidos” en las agendas globales de los organismos internacionales y se narrativizan en la industria cultural y en los imaginarios locales.

Sobre una multiplicidad de superficies de lectura -que van desde las producciones fotográficas de Colors/Benetton hasta los formatos televisivos de los reality shows y la trash TV, pasando por la titulación de la prensa gráfica, los sitios web, las publicidades de McDonald’s o Diesel y la enciclopedia Encarta- el autor desnuda agudamente los mecanismos de minusvaloración cultural que están en la base de estas retóricas informativas pretendidamente “globales”. Oscilando entre la descripción pormenorizada de un afiche publicitario y la interrogación en clave política, el texto abre preguntas sobre los dispositivos de significación, representación y dramatización hegemónica de las diferencias culturales y la desigualdad material a escala planetaria. En este sentido, explora tanto los criterios de selección y jerarquización de las distintas agendas como las mediaciones que operan en la reconfiguración de los global problems en los espacios cotidianos, las zonas de interpelación ciudadana y las experiencias concretas de información y comunicación.

El capítulo sobre la “cultura del infoentretenimiento” retoma estas cuestiones en relación con el efecto “distorsionador” que provocan en la democracia, la cultura y la organización social la concentración multimedial en grandes holdings y las políticas de ajuste neoliberal. En el lenguaje de la mercadotecnia, esta complementariedad entre la desregulación económica y las megafusiones massmediáticas recibe el nombre de “sinergia” y da pie a la aparicición del infotainment como mezcla trivializadora de información y entretenimiento. Aquí también el análisis adopta la forma combinada de la descripción y la conceptualización transversal. De abrumadores listados con los bienes que poseen las principales multinacionales (Time Warner, Disney y News Corporation) se arriba a la discusión sobre el impacto desinformador y tergiversador que provoca el infoentretenimiento en categorías tan vitales a la democracia como las de ciudadano -devenido consumidor- libertad de expresión y opinión pública.

El señalamiento estadístico de las “brechas infocomunicacionales” que presenta el tercer capítulo -elaborado en colaboración con Silvana Contreras- lo convierten en un registro inestimable para confrontar la disparidad de oportunidades de acceso a la información “socialmente valiosa” entre los países ricos y pobres. La actualidad de los datos y la contundencia de los ejemplos indicados en esta sección sirven también para activar el debate sobre el papel del Estado en la protección cultural de las naciones periféricas ante la avanzada homogeinizadora de los inforricos. Al respecto, el autor insiste en el rol estratégico de las políticas públicas como espacios genuinos de recuperación y conservación de la capacidad decisoria sobre la propia memoria, el patrimonio simbólico y los derechos comunicacionales en términos de información localmente significativa. 

El capítulo cuatro -en colaboración con Laura Siri-, tal vez el más inquietante de los textos especialmente escritos por el autor para esta edición, explora el conjunto de herramientas materiales y virtuales con que los poderes económicos, políticos y técnicos controlan y formalizan la identidad de los sujetos. Desde las tarjetas inteligentes, los informes biométricos y los sistemas de intercepción de comunicaciones hasta los famosos navegadores de Internet y el cruce de datos genéticos con los recorridos comerciales, la datavigilancia que se analiza en este artículo exhibe crudamente los peligros de su uso policial. En efecto, la posibilidad tecnológica de construir “perfiles de identidad-peligrosidad” de las personas no sólo derriba la ya problemática frontera entre lo público y lo privado, sino que materializa el desplazamiento sufrido por los dispositivos ideológicos de control: de la “sociedad disciplinaria” de Foucault a la “pulsión formalizadora” del marketing capitalista. El efectivo funcionamiento de estas nuevas formas de vigilancia social dejan en evidencia la precariedad de instrumentos públicos con que cuentan los países -sobre todo los del Tercer Mundo- para garantizar la intimidad y el derecho de sus habitantes a la no discriminación. En este contexto, apunta Ford, resulta imprescindible reformular las nociones jurídicas clásicas de delito y reinstalar la discusión sobre la responsabilidad de los gobiernos en el diseño de regulaciones que normen la circulación y el acceso a los datos.

En torno de éstos y otros temas -como el cyberodio, la casuística mediática, la discusión micro-macro en el análisis cultural, y la estructuración temporal de las sociedades, revisados en el último capítulo- Aníbal Ford propone examinar, desde una significativa primera persona, los “problemas críticos de la humanidad” en el fin de siglo. Ante la creciente tendencia a convertir los tópicos de la ciudadanía en commodities de la indutria cultural, “La marca de la bestia” intenta provocar, a la vez que explicar y describir, los procesos culturales que, hoy más que nunca, requieren respuestas políticas.

Silvia Lorena Elizalde

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