Intersecciones en Comunicación

ISSN 1515-2332 (versión impresa)

ISSN 2250-4184 (versión On-line)

Intersecciones en Comunicación.  n.1 Olavarría ene./dic. 2000

EVENTOS

3rd. INTERNATIONAL CROSSROADS IN CULTURAL STUDIES CONFERENCE

21,25 de junio 2000, Birminghan, Inglaterra.

Mónica Cohendoz

La tercera Conferencia de Estudios Culturales fue organizada por la Universidad de Birminghan. Se podía participar proponiendo una comisión para los siguientes tópicos:  Vida Cotidiana, Medios, Cultura mediática y films, Globalización y diáspora; Nuevas tecnologías, Cultura y Economía, Teoría Social y Cultural, Diferencia e identidad, Poder y Conocimiento, La ciudad, espacio y lugar, Poscolonialismo, Pedagogía, Estudios Culturales, Culturas de trabajo y organización y Cultura del consumo. Se presentaron 150 comisiones, cada una con 5 ponencias, organizadas por quienes proponen el tema específico de la comisión y con un encargado de abrir líneas de debates- dos roles que enfatizan el carácter autónomo de las comisiones. Esta metodología promueve el encuentro, en cada comisión, de investigadores de diferentes países y con diferentes disciplinas, y, por otra parte, expande las temáticas hacia  la riqueza de enfoques.

Las conferencias principales estuvieron a cargo de Stuart Hall, Keyan Tomaselli, Constance Penley, Ueno Chizuko y el latinoamericano Daniel Mato; en ellas se expusieron las líneas actuales de estudios  sobre la cultura, dejando ver el carácter inestable, disperso de este campo, que,  en su etapa de institucionalización, padece mucho de lo que Williams vislumbraba como su “futuro”: el abandono a la crítica y a la mirada política.

En el marco de la conferencia se constituyó la Asociación Internacional de Estudios Culturales, donde el debate acerca de los idiomas posibles de esta institución, dio lugar a una interesante lucha por dirimir posiciones, monopolios y márgenes. El idioma inglés ganó la partida esta vez , pero aún el debate sigue vigente.

Es posible encontrar la carta de propósitos de la Asociación en el sitio www.crossroads-conference.org., donde se abre otro espacio para continuar  reflexionando sobre las tensiones entre cultura e instituciones, las posibilidades de intervención y transformación.

En el 2002 se realizará en Amsterdam la cuarta Conferencia.

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Intersecciones en Comunicación

ISSN 1515-2332 (versión impresa)

ISSN 2250-4184 (versión On-line)

Intersecciones en Comunicación.  n.2 Olavarría ene./dic. 2002

“Entre lo visible y lo enunciable. El libro de texto en la escuela básica chilena.”

Algunos lineamientos estratégicos para incidir en el mejoramiento de las prácticas educativas [1]

Informe de Tesis de Investigación para obtener el grado de Magister.

Universidad de Chile.

Jorge Salduondo

 

La investigación que se plantea lleva por título "Entre lo visible y lo enunciable. El libro de texto en la escuela básica chilena. Algunos lineamientos estratégicos para incidir en el mejoramiento las prácticas educativas”, y, entre los resultados esperados, pretende constituirse en un aporte al mejoramiento de las prácticas didáctico-pedagógicas en las que se utilice el libro de texto y además, dejar abierto un camino con interrogantes que quizás puedan constituirse en nuevas hipótesis de trabajo para futuras investigaciones.

Coincidiendo con la afirmación de García Huidobro[2] de“restablecer la preocupación por el aprendizaje como orientación prioritaria de la política educativa, lo que debe llevar a preguntarse constantemente por los niveles de aprendizaje realmente logrados y por la relevancia de las competencias culturales y morales que la escuela entrega para la vida de las personas”,

es evidente que para alcanzar una formación comprometida y acorde con las competencias comunicacionales y culturales de un mundo global, cada vez más intercomunicado y cambiante, se hace necesario iluminar este campo problemático y proponer criterios y procedimientos para la implementación de acciones educativas al interior del aula, pero que al mismo tiempo la trasciendan y sean herramientas para la movilidad social de los estudiantes.

De este modo, el aprendizaje escolar es visto como

“el resultado de un complejo proceso de interacciones que se establecen entre tres elementos: el alumno que aprende, el contenido sobre el que versa el aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende (…) El triángulo interactivo cuyos vértices están ocupados respectivamente por el alumno, el contenido y el profesor, aparece de este modo como el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela" [3].

Es allí donde la presente investigación focaliza su mirada y toma determinados principios constructivistas, buscando categorías de análisis, para determinar su aproximación a la implementación de acciones educativas de las escuelas, con el fin de esbozar algunos lineamientos estratégicos para esos procesos.

Algunos antecedentes:

Pensando en la validación de los textos escolares en el marco de la Reforma Curricular chilena

En los países en desarrollo la presencia de textos de estudio es uno de los factores que más consistentemente ha demostrado tener una influencia positiva en el rendimiento escolar. Chile no se escapa a esta realidad,  siendo así como el Estado a través de su Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, pretende, basándose en la nueva Reforma Curricular, optimizar sus objetivos, contenidos y actividades para atender a las nuevas demandas sociales, laborales y curriculares que requieren los nuevos tiempos, tomando como eje formador el libro de texto.

El marco de la Reforma Educacional Chilena, durante la década de los noventa, se inserta en un proceso de transición a la democracia, en el ámbito nacional, que coincide con la emergencia, a escala mundial, de una revalorización de la educación que guarda estrecha relación con los cambios históricos del siglo veinte. Éstos se han descrito como el paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento. Sociedad globalizada y dinámica, en la cual el conocimiento ocupa un lugar central y su utilización y construcción, se favorecen con el auge de las modernas tecnologías de la información y la comunicación.

Se incrementa entonces, la necesidad de educación y se hace imprescindible un cambio en su orientación, a la luz de una matriz conceptual que participa en el replanteo de cuestiones didácticas y sostiene como ideas claves que el conocimiento no copia la realidad, que hay un conjunto de ideas previas en los aprendices, que estos son activos en la elaboración cognoscitiva y que la comunicación en la escuela no se reduce a un canal de "transmisión" con un docente emisor. Es nuestra expectativa la de una comunicación que oriente los procesos reflexivos de los sujetos que aprenden sobre sus conocimientos.

Se requiere una enseñanza que supere el ideal enciclopédico y que manifieste requerimientos formativos, cognitivos y morales. Así, de las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse en la sociedad, surgen demandas formativas al sistema escolar más ambiciosas que en el pasado, que apuntan al logro de: mayores capacidades de abstracción y elaboración de conocimientos; mayores capacidades de pensar en sistemas;  de experimentar y aprender a aprender; mayores capacidades de comunicarse y trabajar colaborativamente; de resolución de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio e incremento de la capacidad moral para discernir entre valores, más que inculcar valores.

En este contexto, el nuevo currículum es la carta de navegación del viaje educativo. Él organiza el circuito de las experiencias educativas en el tiempo, contenidos, habilidades, ideología y valores que busca comunicar. También  representa los territorios del conocimiento y de la vida en sociedad, que están fuera del sistema educativo. Este nuevo currículum se propone así, responder a los requerimientos que plantea tanto la sociedad local como la global, en sus interacciones con el conocimiento, las comunicaciones y la educación misma.

Desde esta mirada visualizamos el aula escolar como el espacio-tiempo de construcciones de nuevas prácticas y saberes, que trasciende las cuatro paredes para incorporarse a la realidad contextual-familiar y socializar las competencias culturales que antes se reservaban a una elite. El desafío en esta nueva perspectiva educacional es dar a todos iguales posibilidades de ser y hacer en sociedad, para que la escuela no sea un lugar de exclusión.

De esta manera, los conceptos citados se interrelacionan, en este entramado de resignificaciones, con nuevas concepciones acerca de los textos escolares, sus estructuras metodológicas, formatos, modos de uso, su incidencia en procesos constructivos de enseñanza-aprendizaje en la escuela básica y sus impactos a nivel socio-cultural.

Frente a esta realidad multivariable, se creyó conveniente iniciar un proceso particular, de indagación en el contexto, el cual se concretó de acuerdo a las siguientes etapas:

Proceso de sensibilización en el contexto:

Se inició, previo a la investigación, un proceso de sensibilización en el contexto mediato e inmediato de la escuela que, como primer acercamiento y contacto con la realidad, resultó una experiencia sumamente útil para ir situando el foco de interés de la investigación.

Este proceso se efectuó durante el mes de abril de 2000,  tiempo que se consideró oportuno debido al plazo con el que se cuenta para desarrollar la investigación, en el marco del Seminario de Investigación del Magister en Diseño Instruccional y también para evitar la sobre-relación con los actores involucrados.

            De manera paralela al proceso citado:

ü  Se pensaron preguntas problematizadoras acerca de la temática de interés de la investigación: el uso de los libros de texto de la Reforma Educacional, en la sala de clase y en la Educación Básica, en Chile.

ü  Se lograron contactos con el Ministerio de Educación, entrevistándose a la Sra. Miriam Molina Martínez funcionaria del citado ministerio, quién manifestó el marcado interés de esta institución por estudiar el libro de texto como foco o centro de una gran problemática e informó acerca de  los antecedentes de investigación con relación al tema.  Asimismo, se contó con la opinión de la Sra. Luz Pacheco Matte, también funcionaria del ministerio.

ü  Se consultó la Propuesta Pública Nº4: Textos Escolares de Enseñanza Básica Sexto y Séptimo Año del Ministerio de Educación de Chile. La cual se centra en los criterios técnicos pedagógicos especificados como bases para seleccionar textos escolares de acuerdo a los objetivos, contenidos mínimos y a los nuevos planes y programas de estudio entregado por el ministerio.

ü  Se realizó la observación, clasificación por año/ materia y selección del set compuesto por 34 libros donados por el Ministerio de Educación,  para el desarrollo de esta investigación.

ü  Se efectuó la revisión del libro “El texto escolar: Una alternativa para aprender en la escuela y en la casa”, de los autores: David Leiva González, Sylvia Rittershaussen Klauning, Enrique Rodríguez, Cecilia Cardemil Oliva y Marcela Latorre Gaete, como acercamiento a los últimos antecedentes existentes y referidos a la temática en cuestión. Este estudio, orientado a los profesionales de la educación que trabajan produciendo textos como los que los utilizan en sus prácticas cotidianas, en la sala de clase, entrega conclusiones sobre las distintas modalidades de uso del texto y sugerencias para un mejor uso de los libros escolares.

ü  Se efectuó un relevamiento bibliográfico, consultando diversas fuentes (libros, revistas, sitios Web y otras publicaciones existentes) a efectos de delimitar el “estado de la cuestión” en cuanto lo que se ha investigado sobre el libro de texto escolar y su uso en la sala de clase.

 

Análisis bibliográfico:

El análisis bibliográfico realizado permitió efectuar una panorámica sobre el tema y  partiendo desde una visión europea se llegó al estado de la cuestión en los países en desarrollo, entre ellos, Chile, hasta la década de los noventa, marco del proceso de Reforma Educacional.

El marco teórico, en permanente construcción, permite una movilidad conceptual interna, desde las categorías de análisis orientadoras iniciales, hacia los datos, en un recorrido que penetra  los objetivos de investigación, las dimensiones e indicadores propuestos y posibilita, de esta manera, “un estar atento” al surgimiento de nuevas categorías, en tanto productos de las observaciones y entrevistas realizadas.

Hacia la formulación del problema

Los análisis llevados a cabo por los autores consultados, (lingüistas y educadores), han situado al maestro, al libro de texto y al alumno en un triángulo sociolingüístico donde la cuestión de la autoridad y en consecuencia la del control, se convierte en una más de entre varias fuerzas volubles que actúan juntas o en oposición en cualquier momento dado.

Actualmente, y sobre la base de diversas lecturas, del testimonio de funcionarios del Ministerio de Educación de Chile que se refieren a los antecedentes en este sentido y de las experiencias propias, es posible enunciar que los libros de texto todavía poseen atributos que les prestan autoridad, a pesar de que sólo son uno más entre la multitud de medios, tanto dentro como fuera del aula.

En este marco fue cobrando importancia la validación de los textos escolares como instancia para descubrir cómo pueden incidir los libros en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en la práctica diaria en la sala de clase y en su formación como sujetos políticos autónomos y críticos.

Así, por diversos caminos, se arribó al hecho de que los libros de texto en la escuela han tenido y continúan teniendo una presencia fuerte en el espacio y tiempo del aula.  El libro de texto implica un protagonismo en el aula que podría trascender la autoridad del currículo, de los maestros, de los alumnos y de las familias. Esto incidiría directamente en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes de primero a octavo año. Frente a este panorama se creyó necesario iniciar un proceso de observación acerca de la diversidad de usos de los textos escolares en la educación básica chilena, sabiendo que no resultaría tarea fácil focalizar el o los aspectos a validar, puesto que existe una diversidad de prácticas que involucran de distintas maneras a los libros de texto escolar, más aún si consideramos como dice Castro (1994),  que el libro de texto se ha independizado de la tutela que, en teoría, debería ejercer el profesor introduciendo regulaciones tácitas en las prescripciones del programa escolar oficial, y ha emergido como quien determina al final de cuentas el qué y el cómo de la enseñanza.

Por lo  expuesto anteriormente, se perfiló como idea organizadora de este Estudio de Caso Descriptivo,  el registro del uso diverso en la práctica docente de los textos escolares en la educación básica chilena y el tipo de aprendizaje que se puede lograr con relación al triángulo interactivo, compuesto por el docente, alumnos y los contenidos presentados por el libro de texto.

Se pretendió, paulatinamente, completar esta panorámica particular para acotar y perfilar esta misión, con relación al uso de textos escolares en el ámbito de la educación básica en Chile. Se creyó necesario efectuar una validación de los libros de textos escolares, porque se entiende que éstos ocupan un espacio y un tiempo central en la formación áulica de los alumnos, aún cuando mucho se habla del auge de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones aplicadas a procesos educativos. El texto escolar, no obstante, conserva todo un territorio y una historia que le son propios,  legitimándolo como tal en el imaginario colectivo.

Por ello, se inició esta  indagación con la pretensión de iluminar un campo poco explorado en esta realidad y pensar cómo construir una perspectiva para ver: “Qué están aprendiendo los alumnos cuándo el profesor usa el libro de texto en la sala de clases”.

            De este modo, la formulación del problema se plasmó en un gran interrogante, a saber:

ü  ¿Qué declaran aprender los alumnos y enseñar los profesores cuando usan el libro de texto en la sala de clases?

Entonces y en virtud de la problemática ya acotada, se elaboraron los objetivos, general y específicos, que guiaron  todo el proceso de esta investigación y permitieron, no sólo la construcción conceptual de las dimensiones e indicadores de análisis, que a su vez orientaron los criterios empleados en la construcción de los instrumentos de recolección de la información, sino que, también y fundamentalmente, permitieron efectuar un control en la calidad y dirección de las interpretaciones e inferencias, en este devenir dinámico, de los datos de la realidad al marco teórico y viceversa, que particularizó este trabajo.

Constituyendo el marco teórico, se abordaron las siguientes categorías conceptuales:

La escuela en un contexto de transformación y cambio

La transformación del concepto de aprendizaje

 El  profesor en un nuevo escenario posibleInnovación y enseñanza de calidad.El docente como profesional reflexivo

         Enseñanza, reflexión y atención a la diversidad.¿Comunicar la educación o educar en la comunicación?Conocimiento compartido y conocimiento ritualEl concepto de libro de texto desde varias miradas posibles.

Como metodología de análisis de la información se utilizó el método que brinda el Análisis Estructural inspirado

en la lingüística estructural, que fue complementado con

 la técnica de Análisis de Contenido.

 “El análisis estructural es un método y a la vez una teoría sobre lo social.

 No es una mera técnica a utilizar para el análisis de entrevistas o

 de información usualmente llamada cualitativa.

El método ha sido elaborado para comprender el efecto de

 lo cultural en la práctica de los sujetos.

 Al mismo tiempo, pretende describir la lógica propia de lo cultural,

 en su autonomía y funcionamiento en situaciones sociales

 en las cuales los sujetos despliegan sus prácticas”. CITA

Del método de Análisis Estructural se trabajó con la idea de código en tanto estructura mínima de significado,

que se constituye por la simultaneidad de un principio de oposición y otro de conjunción. De la técnica de análisis de contenido se tomó la idea de inferencia en tanto puente entre los datos que se analizan y los objetivos de la investigación. Esto con la finalidad de reconstruir el esquema de la realidad investigada, a partir de los datos obtenidos de un contexto sociocultural dinámico.

En cuanto a fiabilidad del estudio se realizaron varias observaciones en un período de tiempo determinado, hasta saturar la información, las que dieron seguridad o fiabilidad a los datos obtenidos. V

 

alidez: para asegurar la coherencia interna lógica de los resultados, se utilizaron varios instrumentos de recolección de información y un control cruzado o triangulación de diferentes fuentes de datos (informantes e instrumentos). Los registros de observación escritos fueron revisados con el registro de grabaciones de audio y sometidos a la consulta de un agente externo.

 Se puso énfasis en la validez externa semántica, según la cual los significados encontrados en el caso estudiado sólo pueden interpretarse dentro del contexto donde se sitúan y examinan los datos.

Efectuadas estas “miradas posibles” que intentan ofrecer una visión amplia que interpreta el cruce y la interrelación de las enunciaciones de alumnos y profesores  con las preguntas de  investigación, se construye una conclusión articulada sobre los ejes que orientaron este proceso de indagación particular: la mirada sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de Lenguaje y Comunicación, el uso y las opiniones de profesores y alumnos en relación con el libro de texto y los comportamientos rituales que estuvieron presentes en las prácticas observadas.

En este trabajo se ha pretendido iluminar una problemática actual en relación con el uso del libro de texto y el lugar que el propio libro tiene en la práctica pedagógica, junto con las estrategias de enseñanza de los docentes y con los aprendizajes que pueden efectuar los alumnos, a partir del propio libro, en la sala de clase.

El uso del libro de texto, en la sala de clase de 5º año de la Escuela Básica tomada como unidad de análisis, se encuentra, en este trabajo, como foco de una problemática que resulta motivante para analizar y armar una perspectiva para ver, que apunte a la reflexión sobre lo que declaran aprender los alumnos y enseñar los profesores, cuando utilizan el libro de texto, en la sala de clase.

En general y, en el nivel discursivo, el uso del libro de texto en la sala de clase aparece, en términos de los profesores, como un recurso más que favorece el proceso de aprendizaje de los alumnos. Fundamentalmente está visto desde la utilidad que le brinda al alumno y declaran no utilizarlo en la planificación de sus clases como elemento organizador.

En el mismo nivel discursivo los alumnos declaran que les gusta trabajar con el libro de texto porque aprenden, leen cuentos y porque sin el libro “no habría enseñanza”.

Al nivel de las prácticas reales que se dan con el libro de texto en la sala de clases se observa en los profesores un uso permanente y sistemático en el contexto del aula, que también alcanza al ámbito del hogar.

Los alumnos, por su parte, trabajan en la sala de clase en forma individual con su libro de texto. Completan las actividades que se presentan en el libro, leen y reconocen contenidos, buscan ejemplos y copian. Puede observarse que esta tarea genera comportamientos resistentes en los niños, los cuales se traducen en desgano, falta de atención y modos de comportarse en el aula que inciden en la dinámica posterior de la clase.

En particular, la indagación efectuada desemboca en las siguientes conclusiones sobre el proceso educacional observado:

Ø  En cuanto al proceso de aprendizaje:

 A pesar de que las clases estaban organizadas con tendencia al desarrollo de prácticas en torno al uso del libro de texto, donde la experiencia y la actividad estaban pensadas de manera conjunta en pequeños grupos de alumnos, el uso real del libro y el tipo de aprendizaje que tenía lugar no era esencialmente una cuestión de aprendizaje basado en la experiencia, ni en la comunicación entre los alumnos. El rol de la profesora, de manera constante, era el punto central de la clase, tanto en la presentación, exposición y fijación de los contenidos, como en la decisión de las enunciaciones, las acciones y comprensiones. Los alumnos tenían escasas posibilidades de crear y recrear sus propias comprensiones e interpretaciones.

La dinámica comunicacional de la sala de clase no alentaba el diálogo, ni la libre participación de los alumnos. La profesora ordenaba las intervenciones de los alumnos mediante preguntas referidas a los temas tratados. No se percibía una función mediadora y de guía de los aprendizajes, por parte del docente. Los niños se limitaban a dar respuestas a los interrogantes formulados por la profesora.

La forma de interacción entre profesor y alumnos se dio más en el sentido, del profesor hacia el alumno, de modo vertical, que un sentido horizontal. Los alumnos, por lo general, aceptaban de manera receptiva las indicaciones, sugerencias y direcciones de la profesora.  No se percibía una situación de aula donde fuese el propio alumno quién construyera, enriqueciera, modificara, diversificara y coordinara sus esquemas con la ayuda mediadora del profesor provocador de aprendizajes y la de sus compañeros con quienes se podría haber comprometido en un aprendizaje compartido y por ende intercomunicado. En suma, los alumnos  tenían escasas posibilidades de encaminarse hacia un comportamiento autónomo.

Los docentes, a pesar de disponer de posibilidades de apropiación de, por ejemplo, técnicas para la enseñanza de ortografía, redacción, comprensión lectora y realizar articulaciones con contenidos de otras áreas del conocimiento, de manera escasa guiaban a los niños en este sentido y no abordaban además, otros aspectos que resultan relevantes en la promoción y afirmación de procesos efectivos en la sala de clase y en el fortalecimiento de un aprendizaje cooperativo y autónomo.

La interacción entre los alumnos se controlaba permanentemente cuando al establecerse una misma propuesta pedagógica para el grupo, se indicaba un desempeño individual de los alumnos. Se privilegiaban los resultados individuales antes que los logros grupales.  No se observaba una tarea de cooperación entre los niños, ni tampoco existieron el tiempo y el espacio como para que el alumno más aventajado colaborara con los demás. Los alumnos  mostraron una incorporación receptiva de los conceptos, fijando, a veces, conceptos inexactos.

En este contexto observado, la descripción que se puede hacer del aprendizaje en la sala de clase, a diferencia del planteo teórico – metodológico que se adopta en este trabajo  -que consta en el marco teórico correspondiente-, no tiene las características de una interacción entre los significados del  maestro y los de sus alumnos, de un aprendizaje que sea en parte compartido y en parte único en cada uno de ellos. En este caso los contenidos se presentan, se escriben y se controlan por parte del docente, pero no se discuten, ni se comparten y de ello surge el siguiente interrogante  ¿Cómo están comprendiendo los alumnos los contenidos del área de Lenguaje y Comunicación?

Sumado a lo anterior, no se percibieron estímulos visuales, al interior de las salas de clases, para motivar a los alumnos y posibilitar siempre, en todas las experiencias de aprendizaje, espacios y tiempos de participación activa y de convivencia. El espacio del aula pareciera no trascender el límite de las cuatro paredes para explorar simbólicamente el entorno, y de esa manera asegurar que cada alumno pueda lograr realmente desarrollar sus capacidades cognitivas, las actitudes, comportamientos y valores que le permitan una formación general.

 

Ø  En referencia al uso concreto del libro de texto en la sala de clases:

El modo de uso del libro de texto por parte de los alumnos connotó cumplimiento del deber, “sacar materia” y aprender para las pruebas. Se mostraron desmotivados para realizar actividades de copia.

Implícitamente se puede inferir que esta tarea implicaba tedio, aburrimiento por su carácter repetitivo. Aquí puede leerse también un sentido de obligación de la evaluación misma, que movía a los niños a cumplir con esta tarea.

Los niños advertían que con esta tarea no se aprendía, que daba lo mismo que la realizaran ellos u otra persona en su casa, puesto que lo importante era traerla hecha a la escuela, para cumplir. Se infiere que el aprendizaje en relación con el libro de texto aparece ligado al castigo, al control y a la vigilancia, frente a lo cual el propio libro se visualiza como un lugar de seguridad para estudiar para las pruebas.

En los profesores se observó un modo de uso prescriptivo del libro de texto. Las prácticas con el libro eran rutinarias y no alentaban un uso creativo de este recurso. Generalmente los profesores seguían las actividades en la secuencia que aparecía en el libro y no las complementaban con otras que ayudasen a los alumnos a ver el sentido de lo que estaban aprendiendo, demandando los niños a realizar actividades desvinculadas entre sí, carentes de una intencionalidad pedagógica y competencias comunicativas.

También en ocasiones los profesores posibilitaban un uso no secuencial del libro de texto permitiendo a los alumnos seleccionar los contenidos de acuerdo con sus intereses y motivaciones, pero proponían actividades poco interactivas, tendientes a potenciar  la reproducción de conocimientos.

Se concluye que las prácticas con el libro de texto se orientan hacia la búsqueda y obtención de respuestas rápidas, que no profundizan en los contenidos, respuestas al instante, que no apuntan al esfuerzo que supone la realización de procesos cognitivos (tal como se los entiende y explicita en el marco teórico de esta producción), los que implicarían una movilización real de las ideas y representaciones previas de los alumnos, la comparación analítica para confrontación, contrastación y discusión, a los efectos de ampliar y completar sus ideas previas, enriquecer el vocabulario mediante la incorporación de nuevos conceptos empleados en instancias de argumentación, diálogos y debates sobre los diversos temas propuestos en el libro de texto escolar.

Para los alumnos, el libro de texto es un recurso valioso y preciado, a pesar del uso rutinario que hacen de éste en la sala de clases. A los alumnos les gusta tener “su” libro de texto. Según su  opinión, les agrada utilizar el libro de texto en la sala de clase porque consideran que sin él, “no habría enseñanza”, que no podrían aprender y que no se orientarían. De manera explícita todos los alumnos entrevistados, de ambos cursos, manifiestan que les gusta aprender y trabajar con el libro de texto, que con él pueden aprender los contenidos del área de Lenguaje y Comunicación.

El tipo de actividad que realizan con mayor frecuencia es la copia, tanto en la escuela como en la casa. Se declaran también partidarios de efectuar cambios en la estructura del actual libro de texto. Manifiestan  que quisieran hacer cambios en las ilustraciones, que agregarían tonos más coloridos, más cuentos y espacios mayores para realizar las tareas con más comodidad, que le incorporarían fotos y más juegos. Todos se muestran partidarios de mejorar la calidad, tanto de las páginas, como de las tapas y encuadernaciones.

Si bien le efectuarían cambios en su estructura, lo siguen eligiendo porque lo consideran como recurso indispensable para su aprendizaje y su uso connota cierto suspenso y ansiedad. Podría inferirse entonces, que los alumnos ven en el libro de texto la posibilidad para aprender temas que son necesarios como “contenido escolar” y también otros temas variados y globales.

Ø  Con respecto a los rituales observados en el aula:

 Las profesoras efectuaban un estrecho control sobre las actividades y discursos de los alumnos, y a su vez, intentaban actuar de acuerdo a una concepción del aprendizaje basado en la experiencia y centrado en el alumno.

Pero esta intención centrada en la participación de los alumnos en la clase podría contribuir a hacer que la idea que se formaban los alumnos de determinados conceptos claves, que articulan el área de Lenguaje y Comunicación, tuviera la forma de un “mecanismo de decir”, lo que había que hacer o decir y no basada- aparentemente- en una comprensión conceptual, o sea que, de este modo, la participación se convertía en un ritual.

La misma presencia fuerte de las profesoras en la sala de clase, sobre las actividades realizadas a partir del libro de texto, sobre la práctica discursiva y la interpretación, originan el siguiente interrogante: ¿Es posible que esto contribuyera al hecho de que la comprensión de los alumnos, en este proceso de enseñanza aprendizaje, consistiera en saber lo que se debía hacer y decir, más que en una comprensión conceptual?

Los niños, por su parte, manifestaban actitudinalmente y no verbalmente, descontento por las tareas que tenían que ver con copiar del libro. Una actividad monótona y casi mecánica de reproducir textos, cuadros y dictados generaba en ellos actitudes de indiferencia y una cierta movilización en el aula que caracterizaban una aceptación pasiva  para cumplir con las consignas de la profesora.

Los alumnos no evidenciaron una actitud que denotase autonomía y control de sus aprendizajes. La comprobación de lo aprendido se realizaba mediante un comportamiento ritual que privilegiaba la recitación y memorización de los conceptos. No había una medición oportuna, de parte del profesor, para que los niños se dieran cuenta de que estaban aprendiendo y de la importancia de estos aprendizajes. En general, las clases no tuvieron un cierre que diera sentido al trabajo realizado.

Ahora bien, en este proceso donde se conjugan enunciaciones y prácticas concretas, que apuntan a la utilización del libro de texto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se puede inferir que más allá de la sucesión de  sumas y restas de los aspectos positivos y negativos mencionados, el libro de texto resulta, de todos modos, un recurso muy valorado por el alumno.

No obstante, por los cambios que señalan, podría pensarse que los niños están solicitando un libro más real y con noticias actualizadas, que en la actualidad se sienten frente a un libro de texto que tiene, probablemente, poca credibilidad.  

Por ello, resulta imprescindible “ajustar los mecanismos de selección y también de distribución” de los libros de textos escolares, ampliando la cobertura y entrega para garantizar  a los alumnos igualdad en el acceso y propiedad de dichos libros.

Se considera asimismo, como elemento importante de análisis, que es la propia concepción de educación del docente la que determina el tipo de uso del libro de texto. Si el trabajo con el libro en la sala de clase se reduce a la copia y memorización de textos, quizás no exista un espacio y un tiempo para un libro diferente.

Finalmente, resulta evidente que el niño visualiza en “su libro de texto” un recurso atractivo, novedoso, cuyo uso connota cierto suspenso  y ansiedad, que se manifiestan en cada clase cuando llega el momento de trabajar en él.

Además de la utilidad que los niños encuentran en el libro de texto a la hora de repasar y estudiar para aprobar, indudablemente, les agrada porque les presenta dibujos, cuentos, porque es un elemento que les pertenece y porque en definitiva, les muestra mundos diferentes.

Con la precaución de no generalizar y convertir este estudio de caso en un análisis del uso general del libro de texto, en la sala de clase, en la enseñanza básica chilena, a partir de esta indagación particular y en relación con el objetivo de la investigación, se finaliza con las siguientes afirmaciones:

ü  Los alumnos se vieron inmersos, frecuentemente, al utilizar el libro de texto en el aula, en rituales y procedimientos sin haber captado el objetivo principal de lo que debían hacer o habían hecho.

ü  Los procesos de comunicación generados a partir del uso del libro de texto en la sala de clases estuvieron acotados y controlados por las profesoras, de modo que existió una conceptualización y comprensión “ajustadas” a la supervisión docente, de todos los hechos y acontecimientos presentados.

ü  Por lo anterior, se define como problemática en este contexto, la construcción de versiones conjuntas – docente, alumnos - de acontecimientos y comprensiones de los contenidos presentados en los libros de texto.

ü  En general, los alumnos participaban aportando sus ideas y pensamientos sobre los temas tratados en clases, fundamentalmente, a instancias de las preguntas y autorización explícita de las profesoras para comunicarlas.

ü  Las contribuciones espontáneas aportadas por los alumnos sobre la base de las lecturas de los libros de texto, eran comunicaciones menos influidas por el control de las profesoras, pero también menos tomadas en cuenta al momento de efectuar los cierres de los aprendizajes.

ü  Prevalecían en los discursos pedagógicos, las “frases fórmulas” repetidas por docentes y alumnos. Estas actuaban como fórmulas recordables, que se reiteraban y establecían como expresiones de comprensión consensuadas, cuando en realidad, estaban reconocidas y autorizadas por las profesoras como correctas y apropiadas.

ü  Los alumnos respondían a los requerimientos de las profesoras, repitiendo los términos enunciados por las docentes, pero no quedaba claro si, realmente, comprendían el significado de las palabras que empleaban en sus respuestas.

ü  Las clases observadas, en las que se utilizaba el libro de texto, el aprendizaje de los alumnos, difícilmente, resultaba fortalecido por preguntas y orientaciones de las profesoras, para lograr su participación activa en los  procesos de comprensión.

ü  El aprendizaje mediante la utilización del libro de texto no estuvo  basado en la experiencia ni en la comunicación espontánea entre los  alumnos. Las profesoras modelaron tanto la estructura, como los contenidos de las clases.

En general, las prácticas con el libro de texto en la sala de clases se caracterizaban por comportamientos rituales, de hacer y/ o decir de modo sistemático, en las que el docente se colocaba en una posición asimétrica con respecto al alumno y se centraba en los contenidos.

Orientaciones y sugerencias. Área de Lenguaje y Comunicación. Uso del Libro de Texto en el aula.

 

La lengua forma parte del entorno social y cultural en el que el niño se desenvuelve y, como se sabe, su adquisición se inicia con los primeros contactos entre el niño y el medio, y acompaña su crecimiento, su desarrollo, en un proceso constante y recurrente de enriquecimiento y expansión.

En los ámbitos familiar y social de referencia, los adultos e incluso los pares -otros niños-, influyen en ese proceso actuando como estimuladores, informadores, mediadores, determinadores de modelos y pautas, censores.

Ahora bien, en el ámbito escolar la lengua se constituye formalmente en objeto de conocimiento sistemático; el adulto profesional, en sistematizador de los saberes, y los otros niños, en motivo y ocasión de intercambio y validación de los conocimientos.

Las acciones de la familia, del entorno social y de la escuela, en relación con el aprendizaje de la lengua y el uso del libro de texto en la sala de clase, se entrelazan y definen mutuamente.

La sociedad por su parte, deposita en la institución escolar mandatos y expectativas de distinta índole y la escuela no puede realizar propuestas pedagógicas a espaldas de la realidad lingüística social de la época. Su acción debe contextualizarse en esta realidad y desarrollarse a partir de los usos particulares de los alumnos, vigentes en el entorno y en el momento.

Por ello, se sugiere adoptar, como medio de enriquecimiento de las prácticas pedagógicas con el libro de texto, un enfoque comunicativo funcional, el cual lleva a la idea de lengua en acción.

Este enfoque comunicativo funcional exige que el usuario de la lengua desarrolle competencias para su inserción efectiva en la realidad y, a la vez, logre la apropiación creativa del lenguaje. Para ello, al organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de situaciones didácticas coherentes con la propuesta, es necesario definir tanto los ejes organizadores del campo de saberes que constituyen el área, como sus conceptos estructurantes.

Entonces, es en el marco de situaciones comunicativas creadas o recreadas en el ámbito escolar, que la práctica con el libro de texto debiera constituirse en acto de enseñanza y aprendizaje efectivo, en oportunidad, ejercicio y objeto de uso, exploración y apropiación sistemática por parte de los profesores y alumnos.

Las situaciones comunicativas creadas o recreadas interactivamente, a partir del uso del libro de texto, efectivamente en la sala de clases, como respuesta a necesidades auténticas, motivan y movilizan a los alumnos en su situación protagónica de productores o receptores de mensajes significativos y pueden originar proyectos de acción que constituirán el marco general de la intervención didáctica con relación al uso concreto del libro de texto en el aula.

También se sugiere tomar en cuenta que las situaciones comunicativas de lectura y escritura, a partir del uso del libro de texto en el aula, comprometen y se relacionan necesariamente con distintos contenidos específicos y con otras áreas del conocimiento. Así, se interrelacionan la oralidad, la lectura, la escritura y la reflexión acerca de los distintos hechos del lenguaje que participan en una jornada de clase cotidiana.

Si bien, y para una mejor sistematización, se puede focalizar un aspecto -en este caso solamente contenidos del área de Lenguaje y Comunicación- el docente, no debe dejar de considerar otros contenidos de las distintas áreas, puesto que interactúan entre sí y son componentes indivisibles del objeto de aprendizaje escolar.

La escuela entonces, y específicamente la sala de clases, se constituye en el ámbito ideal donde tienen lugar las acciones lingüísticas pasibles de interpretación, sistematización y evaluación, independientemente de su intención o su referente.

Es evidente el rol fundamental que tiene el libro de texto durante toda esta etapa, pero también se sugiere como complemento interesante, tomar en cuenta la diversidad textual. Esto es, que la escuela realice la inmersión del niño en un mundo lingüístico con variados formatos textuales y portadores de texto, como por ejemplo, libros de imágenes y textos, de cuentos, poesías, de información científica, recetarios, diccionarios, folletos, revistas, periódicos, afiches, carteles, etiquetas, volantes, etc. La lectura de todo tipo de textos, seleccionados con criterios adecuados, facilita la relación entre las áreas y disciplinas.

No se trata, sin embargo, de imponer una lengua modelo, sino de hacerle comprender al alumno que el lenguaje en la sociedad tiene múltiples facetas y posibilidades, que existen variedades lingüísticas y un código común. Si se quiere ser escuchado y comprendido, es preciso ser capaz de adaptar el lenguaje a distintas situaciones.

El enfoque propuesto como sugerencia para optimizar el uso del libro de texto en el aula pretende trascender el marco de los aprendizajes de la lectura y escritura como meras técnicas o instrumentos para desenvolverse en un mundo complejo. La intención, entonces, es ampliar el campo de las expectativas a lograr mediante la utilización del libro de texto en la sala de clases y caminar hacia la interdisciplina. De ahí la importancia que debe otorgarse a la selección de los textos, eje del enfoque, junto a la resignificación de la comunicación.

Para finalizar, estas orientaciones didácticas surgidas del presente trabajo de indagación acerca del uso del libro de texto en el aula de la escuela básica,  no tienen la pretensión de ser prescriptivas, sino sólo ser una muestra de las muchas y variadas posibilidades que la vida social y escolar permite para el desarrollo de las competencias lingüísticas a partir de los diversos usos que son posibles hacer del libro de texto.

Las distintas posibilidades planteadas abren una visión que apunta a la re-organización de prácticas complementarias al uso del libro de texto que pueden, a su vez, cada una de ellas abrir otras situaciones de enseñanza y aprendizaje. Resulta fundamental la experiencia del profesor en la didáctica del área y también su actitud para saber emplearlas o aprovecharlas y resignificar así el modo de uso del libro en la sala de clases.

 

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Intersecciones en Comunicación

ISSN 1515-2332 (versión impresa)

ISSN 2250-4184 (versión On-line)

Intersecciones en Comunicación.  n.2 Olavarría ene./dic. 2002

La radio del siglo XXI Nuevas estéticas

Ricardo M. Haye

Buenos Aires, Ciccus-La Crujía, 2000, 167 páginas

Reseña: Diego Javier Ibarra

Docente en la carrera de Comunicación (UNCPB)

Titular. Adjunto Radio 1 y 2

El nuevo texto de Haye continúa  y  profundiza una tradición ya esbozada por él en su anterior libro “Hacia una nueva radio”. Más preocupado por el lenguaje radiofónico y las expresiones simbólicas que éste genera, que por tecnicismos y formatos, pone el eje en el hombre radiofónico, en sus vertientes productoras y receptoras. Un hombre sonoro cruzado por la trama social de contenidos y escenas de la vida cotidiana.

Allí el hombre y la radio conviven en un espiral de racionalidad y sensibilidad (título de uno de los capítulos) que manifiesta sin encubrimientos la recuperación de las emociones, las pasiones, los sueños y la imaginación.

La radio del siglo XXI propone en cierta medida la refundación de la radiofonía frente al racionalismo informativo excluyente en los últimos tiempos. Sin quitarle la posibilidad de inmediatez a la noticia, pero atendiendo a una mayor expresividad sonora -toda una búsqueda-, si se cree que la radio es capaz de elaborar diferentes estilos y géneros que cubran las demandas de la condición humana, en los estandarizados “grandes” y  “pequeños” temas.

En esto, subyace también la recuperación de la palabra como elemento constitutivo de la comunicación del hombre y, por ende, de la comunicación radiofónica. Palabra, que por tratarse de este medio, se encuentra en armonía con los otros registros sonoros (efectos, música y también silencios). Por este motivo abundan las páginas que refieren a la narración y los estilos de predicación (narrar, describir y exponer). En los actos del habla el concepto de lo coloquial es una preocupación que se expresa de manera constante. Lo coloquial como lo cercano, como camino a lo íntimo entre ese emisor y ese receptor que comparten mismos códigos que los empatizan.

De lo individual a lo social; Funciones de la radio; El concepto del oyente modelo; Necesidades y demandas y  Agendas temáticas versus problemas, son algunos de los capítulos que transitan el encuentro entre las partes que conforman el discurso radiofónico en sus aspectos de contenidos o de medio organizativo. Se relacionan entre sí, desde los diferentes lugares que ocupan emisores y receptores dentro de los procesos comunicativos, abriendo la intervención a las audiencias o poniéndose en el lugar de ellas, en ese doble juego en el cual se es emisor y receptor a la vez. Interpretando demandas o buscando aquellas no manifiestas, que existen de todos modos. Acciones a las que la radio le asigna funciones, que van de lo descriptivo informativo a la profundidad de los problemas sociales, sin dejar de lado las reales necesidades de las audiencias que muchas veces no pasan por las exclusivas agendas que los medios, en este caso la radio, confeccionan.

Lo social, muchas veces en clave individual, no puede faltar en la generación de programas y contenidos, porque allí todos los participantes del “aire” se encuentran. En este sentido los géneros radiofónicos no están ausentes en La Radio del siglo XXI. No como recetas de tratamiento y producción, sino como organización conceptual de lo diferente, con relación al ecosistema de la radio, en la que se incluyen los tipos de audiencia y las necesidades “estratégicas” de comunicación que comunique.

La preocupación estética también es una constante vinculada a la producción y la belleza, que en esos términos incluye precisiones sobre el discurso radiofónico y connotaciones en el ámbito de la recepción, no como “punto final del proceso comunicativo” sino como “una escala intermedia a partir de la cual se abren nuevas vías para su prosecución”.

Los ámbitos del discurso y también los elementos del discurso radiofónico, acercan nuevamente la mirada sobre lo individual y colectivo, y las múltiples posibilidades estético-sonoras que contienen el orden semántico de los “escenarios” cuya dimensión espacial “nos sugiere ideas de medida, extensión, volumen, proporción, magnitud, profundidad, distancia, etc”.

La belleza, como manto de piedad hacia los oídos, cubre los criterios de expresividad y plenitud, en “la utilización de los materiales de un medio de manera vivaz, triste, iracunda o elocuente” que consiste en el “uso total de las potencialidades del medio”.

Desde estas perspectivas, Haye no deja de lado sus consideraciones sobre el mundo acústico, la multisensorialidad y la imaginación. El análisis de los tipos de radio, el protagonismo del comunicador y las nuevas tecnologías también están presentes en este trabajo sobre la radio del siglo XXI.

Un gran aporte que permite pensar a la radio con otras categorías que superan los parámetros exclusivos que sustentan hoy las radios comerciales. Aporte, no como ideal irrealizable, sino desde el terreno de lo posible. En esta línea, se destaca lo que el autor llama “Te propongo”, cuestionarios para su resolución en forma práctica-teórica, de indudable valor en el estudio de la radio y la comunicación...más humana, más comunicativa.

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Intersecciones en Comunicación

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ISSN 2250-4184 (versión On-line)

 Intersecciones en Comunicación.  n.2 Olavarría ene./dic. 2002

ATRAVESANDO  LA  PANTALLA

La construcción ficcional de la realidad

(Un estudio de caso sobre la filmografía de Palito Ortega)

María Gladys Mathieu. Facultad de Ciencias Sociales. UNC. Cargo: Ayudante Diplomada en la cátedra. Historia de las Manifestaciones Simbólicas y Fundamentos de Sociología y Comunicación Social. Proyecto de Investigación: Educom. E- mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

"La ficción no es un hecho universal innato,

sino que es siempre fruto de una elaboración histórica”

                                                                                  Claude Dubois.

Hay películas, al igual que otros tipos de productos mediáticos, que uno jamás hubiera querido que vean la luz y mucho menos pasar a ser uno más de sus muchos espectadores. Son esos ante los cuales no se sabe muy bien si reír  - por lo que muestran- o llorar  - por lo que representan-.

Sin embargo ¿Quién no ha dedicado dos horas de su vida a estas películas? Sin duda, este es el caso de las películas que ha protagonizado o dirigido Palito Ortega.

Es precisamente frente a éstos fenómenos mass-mediáticos, donde el bagaje teórico tiende a reducirse a algunos conceptos que, según se los utilice ligeramente, tienden a resultar despectivos y descalificantes. Tanto en los ámbitos de la crítica cinematográfica, como en los académicos aún circula una clasificación de las películas en torno a su grado de compromiso social, su valor artístico o su potencialidad comercial/pasatista, por ello este trabajo pretende abrir un juicio más amplio que permita considerar la incidencia de las situaciones socio-políticas concretas en la producción y difusión de este tipo de mensajes. Intentamos no perder de vista el complejo entretejido que envuelve toda filmación y apuntamos a una mayor comprensión del orden social en que se insertan estos mensajes fílmicos y el papel que cumplen en su construcción simbólica, poniendo distancia de las categorizaciones triviales.

 

EL RECORTE DEL OBJETO Y SU ABORDAJE

Teniendo en cuenta  que las potencialidades del cine se ponen de manifiesto en la diversidad de sus productos, las películas que no pueden valorarse desde la óptica del arte ni establecerse como testimonio directo de una realidad, suelen ser ubicadas dentro de un estilo específico de producción que las inserta, a partir de sus contenidos, en la despectiva categoría de lo "popular"¹. En este sentido, intentamos seguir una línea de análisis que permita establecer en qué medida estos filmes "populares" redefinen la noción de lo testimonial dando cuenta de una época mediante el registro de conductas, lenguajes y objetos, que demuestran como actuaba, se vestía, hablaba la gente de un determinado tiempo, o como se suponía que debía hacerlo.

Uno de los objetivos del presente trabajo es alentar un diálogo con el cine en tanto fenómeno social y simbólico. Para ello procuramos no partir de categorías a priori, sino de considerar que las múltiples dimensiones que atraviesan éste fenómeno  - artística, industrial o comercial - fluctúan y se interrelacionan de acuerdo con el accionar de variables tales como el contexto socio-  político, cultural, económico y legislativo. Toda producción está inserta en un juego de intereses diversos representados por los sectores e instituciones que se conforman a su alrededor, el marco jurídico dado por la legislación vigente, o las demandas propias de la sociedad en que se originan. En suma, este análisis pone atención a algunos de los aspectos influyentes del medio social en que tiene lugar un determinado tipo de producción aunque no por ello, pretende  justificarlas.

Dado que, como hemos expuesto, el contexto de producción cinematográfico presenta una amplitud tal que es imposible abordarlo en su totalidad, nos centramos sólo en algunos aspectos de los muchos que atraviesan un filme. En las películas protagonizadas por Ortega, indagamos los modos en que un mensaje ficcional se encuentra ligado a la realidad socio-política en que se produce, centrándonos en la descripción e interpretación de las representaciones del contexto y de determinadas relaciones sociales que tipifican las interacciones cotidianas.

La elección de este producto cinematográfico, dentro de un amplísimo espectro de producciones, encuentra un primer fundamento de orden práctico en el hecho de que Palito Ortega filmó, desde l963 a 1983, por lo menos una vez por año ya sea en su condición de intérprete, director o productor, situación a la que han tenido acceso muy pocas figuras del cine nacional.

Por otra parte, no puede pasarse por alto que, por su difundida historia personal, Ortega ha representado, durante mucho tiempo, las expectativas de los sectores bajos y medios de la sociedad. Tales sectores podían encontrar cierto tipo de identificación con la "ficción" propuesta, dado que "Palito" ha significado la síntesis del deseo y las posibilidades de movilidad social y ha contribuido a forjar el imaginario del ascenso en la escala social en base al esfuerzo, la dedicación, el trabajo y la obediencia.

Ante el extenso campo fílmico y la variedad de temáticas pasibles de ser estudiadas en relación con estas producciones, el "corte" temporal realizado abarca los once años comprendidos entre l969-l980 dado que es un período en que, si bien la industria cinematográfica estuvo claramente en funcionamiento (bajo determinados condicionantes), no se correspondió con una producción analítica que diera cuenta de ello. Ausencia de reflexión que, en gran medida, obedeció a la situación política absolutamente inestable que atravesó el país, con sus consecuentes períodos de censura y que desembocó en el "Proceso de Reorganización Nacional".

Hemos analizado ocho películas de las quince interpretadas por Palito Ortega entre 1969 y 1980. Bajo la consideración hipotética de que la ficción refleja los cambios que se producen en el contexto social, hemos definido tres sub-períodos dentro de éste lapso, que se caracterizan por presentar situaciones socio-políticas particulares. El primer período se extiende entre 1969 y 197l; el segundo desde 1972 a 1975 y el tercer período entre 1976 y 1980.

 Como se sabe, los discursos pueden analizarse porque en la materialidad de sus lenguajes se inscriben siempre, en diferente grado, marcas y estrategias discursivas de las cuales podemos inferir tanto las intenciones del emisor como las huellas imaginarias del contexto. De acuerdo con esto, el análisis de cada grupo de películas se ha llevado a cabo en el marco de su período histórico, los cuales por razones de espacio, no podrán ser detallados en éste artículo.

No obstante, trataremos de evidenciar las inscripciones distintivas que imprimen al mensaje las diferencias contextuales, comparando los tres sub-períodos sobre la base de elementos clarificadores.

En síntesis, tratamos de comprender las estructuras significativas del mundo haciéndonos partícipes de sus experiencias, mediante la interpretación del contexto y el significado cultural, así como también de las causas que determinan históricamente que las producciones culturales sean así y no de otra manera.

En cuanto al análisis del discurso cinematográfico y teniendo en cuenta su complejidad, dividimos el trabajo en dos partes. Una primera parte orientada al contenido, organizado en torno a la representación de las siguientes variables: el contexto social en que se insertan las acciones; las relaciones sociales privilegiadas, las prácticas culturales a través de las cuales se definen los personajes y su pertenencia social y la política en términos de militancia o adhesión ideológica. En una segunda parte, tiene lugar un análisis más específico de la dimensión cinematográfica del objeto, en que nos remitimos a los recursos narrativos que se utilizan para presentarnos los contenidos en que hemos hecho hincapié. Todos estos aspectos fueron rastreados de manera transversal en los tres sub-períodos en que se segmenta el objeto de estudio, indagando las formas particulares que adoptan en cada uno, a fin de realizar las comparaciones pertinentes con relación a la hipótesis de vinculación con el contexto socio-político, es decir, dejando fuera de juego una primera impresión posible que tiende a percibir éstas películas como iguales entre sí.

LAS ARTICULACIONES ENTRE EL ORDEN SOCIAL Y EL ORDEN SIMBÓLICO

 

"El mundo puede ser dicho y construido de diferentes modos según diferentes principios de visión y de división...el espacio social tiende a funcionar como un espacio simbólico, un espacio de estilos de vida y de grupos de status, caracterizados por diferentes estilos de vida".

                                                                                                Pierre Bourdieu,  en  Cosas Dichas.

Es difícil abordar los objetos simbólicos como si fueran formas puras, es decir, independientemente del tipo de sociedad que los genera y contiene y del modo como estas formas simbólicas se aferran a las articulaciones del mundo social uniendo, separando, disponiendo, en un orden de sentidos la diversidad de formas, categorías o clasificaciones que de él emanan.

Pensar las representaciones acerca del orden social, evitando tratarlas como mero reflejo de estructuras, no significa sustraer la forma simbólica de su espacio de producción, ya que no es posible negar su génesis social. No obstante, si bien el orden simbólico se constituye en su articulación con el orden social, un determinado sistema simbólico institucionalizado - que tiene por finalidad dar sentido a la realidad social en la medida en que se ajusta a ella y moldear el andamiaje de la sociedad según sus sistemas de símbolos - no puede ser pensado como factor determinante que actúa unilateralmente sobre la realidad, estableciendo el contenido de las practicas sociales. En cualquier caso, un punto central en este estudio, es pensar la relación entre la esfera de los hechos sociales y su dimensión simbólica, en términos de una dinámica interactiva permanente.

Realidad y ficción: un cruce de sentidos

El cine, objeto general de éste trabajo, es la manifestación simbólica más típica de principios de éste siglo, en tanto crea una realidad nueva y diferente a partir de la imposición de la imagen-movimiento y el sonido. Es el fenómeno que marca, en la sociedad occidental, la instalación de una nueva cultura electrónica, con sus consecuentes cambios perceptuales y transformaciones al nivel de la vida cotidiana.

Un uso diferente de aquel destinado a reflejar la realidad lo convierte al cine en el séptimo arte, en aquella "fábrica de sueños" que despliega su magia sobre la arquitectura mítica de una sala oscura, a partir de la proyección "misteriosa" de un haz de luz que recobra vida sobre la gran pantalla.

Las cualidades de la imagen imprimen a la realidad fílmica un potencial visual que está más allá de la pura representación pero que al encontrarse con  las expectativas realistas que el público  hereda de la fotografía, determina que “la imagen fílmica no sea presentada en sus propios términos sino como representación realista del mundo y el sonido fílmico como vehículo del discurso narrativo"  ².

Este deseo de ver una re-producción de la realidad en la pantalla, en combinación con el potencial cinematográfico del filme, origina la producción del filme de ficción - siguiendo los pasos de la novela burguesa en tanto presentación de un relato que consiste en  una trama con principio, conflicto y desenlace- que se impone como forma predominante desplazando las posibilidades documentales y experimentales del “hacer cine”. Este tipo de formato moldea su propia técnica narrativa mediante la exploración de los diferentes recursos del medio.

Pierre Sorlin (1997)³ define al  film de ficción como aquel que "es su propio acontecimiento", es decir, que no viene dado por la existencia de un referente previo como condición necesaria. Consiste en un simulacro con mayor o menor apariencia de verdad, cuya verosimilitud garantiza un alto porcentaje de credibilidad y, por tanto, es capaz de mantenernos en una actitud semejante a la que asumiríamos ante circunstancias de la propia realidad. Por su parte, José E. Monterde⁴ sostiene que “la ficción es una combinación de realidades reconocibles -los cuerpos que aparecen en la pantalla son reales, existen aunque los personajes sean imaginarios- y una organización arbitraria o por lo menos no dependiente de la realidad empírica”.

Desde este punto de vista, y considerando que el concepto de "ficción" es bastante amplio e implica diferentes niveles, "las películas de ficción terminan cobrando un valor documental, ya que muchas veces la ficción es más auténtica y documental que cualquier otra opción" ⁵. Atendiendo a éstas consideraciones, el trabajo que nos ocupa aborda una serie de películas que se encuadran en la categoría de "películas de ficción" de acuerdo a la definición de Monterde; es decir con una estructura muy verosímil - unos personajes reconocibles en el presente en que se difunde la película - y una organización que, si bien arbitraria y separada de la realidad empírica, en la medida que es una acontecimiento en sí mismo, se identifica con ella por la presentación de una espacio-temporalidad que la refiere. De este modo, la realización cinematográfica puede elaborar un discurso enlazado con la realidad que lo circunda, a partir del momento que lo produce ficcionalmente.

Es preciso que quede claro que referirnos a la vinculación del discurso cinematográfico con la realidad, no significa realizar una apología de los juicios realistas que conciben al cine como "reproducción mecánica" o "espejo de la realidad", sino resaltar su capacidad para encarnar lo imaginario. El cine es un espacio diferente, en el que se incluyen muchas más cosas de las que rodean nuestra vida; no aparece el mundo en su evidencia sino en una combinación de objetos comunes y situaciones infrecuentes, hechos del orden de lo real y  sensaciones ilusorias, sujetos que se comportan de modo esperado y otros que exceden la lógica de los comportamientos.

En la realización cinematográfica está presente la subjetividad que nace de lo imaginario y que, tal como lo explica Francesco Casetti, actúa en dos planos. Por un lado caracteriza al mundo representado que siempre es producto de una elaboración más o menos personal; por otro interviene en la relación del espectador con lo que aparece en la pantalla, que tras captar la situación representada, más que registrarla en sí misma, la integra a sus saberes anteriores para acabar participando en ella.

El mundo de la película no es el mundo empírico que encontramos a diario, sino otro, fabricado de la materia de los sueños, obsesiones, creencias y utopías. En definitiva, un mundo dominado por la pura posibilidad.

El cine toma distancia de la idea de una cotidianeidad sin "maravillas" y recupera aquellos aspectos que suelen estar escondidos; nos presenta las cosas según una lógica distinta a la común: pone al descubierto los sueños y los convierte en momentos colectivos. Claro que no todos los filmes están dispuestos a perseguir el objetivo hasta el fondo; muchos logran saltar la valla de lo cotidiano para perderse en un mundo plenamente fantástico; otros, tales como los que aquí estudiamos, se limitan a explorar la fantasía y los sueños dentro de una representación convencional de la realidad, que no extrapola lo cotidiano sino mediante la casualidad.

El cine se inserta por completo en lo imaginario, que se compone de deseos u opiniones, comportamientos, predisposiciones y esquemas mentales enraizados en las vivencias sociales o individuales, que sustentan y a la vez filtran la percepción de las cosas.

"Si lo imaginario se contrapone a lo real no es porque represente lo falso, sino porque añade a unos datos concretos la fluidez de la participación y porque, si nos lleva a vislumbrar la otra cara del mundo efectivo es porque constituye el momento en el que lo visto se suelda con lo vivido, lo seguro con lo posible, el aquí con el allá" ⁶.

El cine permite fotografiarnos a nosotros mismos, nuestros movimientos internos y nuestros comportamientos hasta convertirse, como ha señalado Morin, en "archivo de las almas" o en "el espejo antropológico".

LA RELACIÓN DE ORTEGA CON LA INDUSTRIA CINEMATOGRÁFICA

 

Ramón "Palito" Ortega es uno de aquellos jóvenes que, tras el éxito musical y más tarde cinematográfico del Club del Clan, devienen en actores caracterizando un estilo juvenil avalado por los medios de comunicación de la década, ocupados en crear espacios donde insertar los nuevos valores. Sobre la base de ésta lógica, la pantalla grande le cede un lugar en el filme "Un viaje al más allá" (1963) en el que sólo interpreta una canción.

Pero, como para muestra basta un botón, aquel momento fue el comienzo de una carrera que no se detendría hasta dieciocho años después. Sólo hay que repasar el listado de su filmografía para saber que casi todos los años, y a veces hasta dos veces por año, las carteleras de los cines lo anunciaron como protagonista e incluso, a partir de 1976, como director y productor.

La mayoría de sus películas son dirigidas por Enrique Carreras, excepto "Amor en el Aire" que se filma en 1967 bajo la dirección de Luis César Amadori. Al respecto Claudio España en su libro Medio Siglo de Cine, sostiene que los años ‘60 y ‘70 dentro de Argentina Sono Film "fueron el reino de Enrique Carreras y Palito Ortega". Esto se comprueba en primer lugar, en el hecho de que Carreras es quién más estrena dentro de Sono Film ya que en 10 años presenta 24 películas y, en segundo lugar en que es Argentina Sono Film la productora de 23 de las 24 películas que conforman el universo de nuestro corpus.

Por otra parte, Enrique Carreras desarrolla su actividad en el medio de dos polémicas generaciones, "la Vieja Guardia" y la generación del "Nuevo Cine Argentino", situación que lo posiciona dentro de la llamada "Generación intermedia". Esta última ha sido muy cuestionada por los académicos del séptimo arte que consideran que su éxito se debe a la mediocre repetición de sucesos populares, mediante los cuales mantiene una actividad continua y una capacidad de estreno permanente.

El período que abarcamos no es una excepción en lo que respecta a intervención autoritaria en la producción cinematográfica. Actos de censura y legislación con más palabras que hechos, fundamentan la baja calidad de producción que intenta hacer frente a la crisis financiera.

Por su parte, Argentina Sono Film, que desde los años 40 alternaba la producción con la distribución a fin de subsistir, ofrecía la escenografía general en que se desplegarían Enrique Carreras y Palito Ortega.

La comedia ligera- familiar constituye el género más incursionado, desde la dirección en uno y desde la actuación en el otro;

"representa en buena medida el tipo de producto que Sono Film ha querido para su público: la presencia rutilante de los astros de moda; el tango y los ritmos modernos ensamblados en historias donde se mezcla el melodrama con el estilo que cada actor ha hecho propio; los grandes cuadros musicales en los que dominan los colores intensos y fuertemente contrastados; y fundamentalmente la presencia de la juventud a la larga agradecida a padres que parecían severos, pero en realidad, buscaban educarlos" ⁷.

Tales características, con variantes mínimas, son las que  presentan las películas en que participa Palito Ortega desde el inicio de su carrera y que imprimen cierta continuidad a sus filmes, componiendo un estilo particular que se construye como un producto típico de la industria cultural donde Ortega re-presenta al muchacho de condición humilde y provinciano que, tras innumerables esfuerzos, logra triunfar en la Gran Capital y sobre todo en el cine y la televisión.

Una verdadera historia de película que Ortega re-protagoniza en "Yo tengo Fe", articulando la difusa frontera entre ficción y realidad mediante actuaciones previsibles que terminan por percibirse como su "natural manera de ser". Los papeles que personifica nunca están demasiado lejos de ese joven sencillo, benevolente, solidario, cantor y soñador incansable de un futuro mejor.

Historia personal más imagen mediática es una ecuación que, en este caso, da como resultado un modelo de juventud que adoptan los medios de comunicación para ofrecer a un sector de jóvenes y no tan jóvenes que seguramente, en su momento, podrían identificarse con las propuestas para nada fantásticas de la "ficción". 

 No obstante la continuidad de características en los personajes y las realizaciones, existe un claro corte en 1976, corte en cierto modo ligado a lo personal ya que Ortega comienza a realizar sus propias películas a través de su productora "Chango". Este período, que se extiende hasta la llegada de la democracia tiene un contexto específico: el Proceso de Reorganización Nacional . Algunos de ésos filmes han sido analizados como patrimonio del cine del Proceso y Ortega recibe los embates acusatorios de sus enemigos políticos que no olvidan sus películas de reivindicación a las Fuerzas Armadas. En ellas, casi siempre tiene como compañero de andanzas a Carlitos Balá, personaje que acapara las simpatías del público infantil y por añadidura de sus mayores acompañantes.

Del ‘76 al ‘83 la producción de largometrajes en el país superó los l50 filmes ⁸,  poniendo en escena los más diversos géneros bajo la dirección de muy diferentes directores. De más está mencionar la censura que abarcó todo el campo de las producciones y que hizo que el cine generara sus propias respuestas respecto de las instrucciones y normas circulantes, ya sea a través de la crítica, la reproducción o la simple indiferencia.

Sergio Wolf afirma que un cine de régimen no requiere que todos los filmes hagan explícito el discurso del gobierno de turno, basta para percibir su presencia que una gama lo suficientemente ampliada de la producción se haga cargo de tal discurso o deje leer las circunstancias de ejecución.

Ramón Palito Ortega se inscribe en ésta noche del cine argentino como productor, director y en la mayoría de los casos como actor de sus películas. Con el film "Dos locos en el aire" en mayo de 1976 lanza su productora, mientras Argentina Sono Film se encarga de la distribución. Esta película en que Ortega encarna a un entrenador de vuelo de la Fuerza Aérea y Brigada en Acción -realizada en 1977- que refiere a las funciones de la policía, forman la dupla que hace más explícita la ideología de la dictadura. En este sentido, distintos investigadores del cine nacional las enmarcan dentro del período que denominan "Cine del Proceso".

La carrera de Ortega en la industria cinematográfica se extiende hasta 1985 y finaliza con la producción de la película “Tacos Altos” de Sergio Renán. Incluso a partir de éste momento se retira de la actividad artística en el país y se radica en EE. UU. para retornar varios años después dispuesto a emprender una acelerada aunque “accidentada” carrera política.

CONSIDERACIONES FINALES

En contraposición con aquellas teorías que marcan una separación tajante entre el "espacio de lo real" y el "espacio de la ficción", sostenemos que el discurso del cine y en particular del cine de ficción (definido por oposición al documental) estrecha vínculos con la realidad circundante ⁹. Es pertinente aclarar con referencia a esto que, a veces, esta operación dialógica puede ocurrir más allá de la voluntad consciente del autor, simplemente porque él mismo es producto de un tipo de realidad específica con la cual no siempre puede quebrar sus relaciones.

Los filmes seleccionados para dar cuenta del primer período (l969-l97l) son: “Aquellos años locos” (1969); “La familia Hippie” (1969) y “La sonrisa de mamá” (1971). Los tres se caracterizan, en primer lugar, por desarrollar una historia con características familiares cuyo tema común es el comportamiento de los más jóvenes, discordante con los propósitos y expectativas de los mayores.

La centralidad de la temática juvenil-familiar se propone desde los títulos, que apelan a términos con que se identifican los jóvenes, al tiempo que los incluye en un modelo social predeterminado. Esta línea de realización era continuación de la tendencia que durante toda la década del ‘60 venía implementando Argentina Sono Film en general y Enrique Carreras en particular. En éste sentido, los objetivos de las películas van más allá de su argumento y realización, dado que por ser un eslabón más de la industria cultural en la que se mueve Ortega, se le presta especial atención a la inclusión de los cuadros musicales - que son mucho más producidos que el resto de las escenas- a partir de un gran despliegue de vestuario y escenografía. Esto podemos observarlo claramente en "Aquellos años locos" donde las presentaciones musicales muestran un nivel de producción que no se condice con los grandes sacrificios que, se supone, hace la compañía teatral para subsistir y en "La sonrisa de Mamá" donde además del tema musical homónimo de la película se promocionan otros de Libertad Lamarque.

En las tres películas el disparador temático lo constituye el inconveniente generacional, que se resuelve mediante la legitimación de la "voz de la experiencia", encarnada en la autoridad de los padres. Asimismo, coinciden en cuanto a la ubicación del conflicto que tiene lugar en espacios privados -circunscriptos al ámbito familiar- que, además, se establece como núcleo de contención de los personajes al nivel de las relaciones sociales.

El argumento avanza en una línea en que se prioriza el valor de la unión del grupo doméstico en la solución de los problemas a los que se enfrentan  sus integrantes. Asimismo, la conformación de la familia propia cumple el papel del "ideal fundamental" en el que se realizan las personas y especialmente los jóvenes, y el punto a través del cual se pone de manifiesto una lógica de la repetición en que los hijos asumen el rol que alguna vez tuvieron los padres, poniendo de manifiesto conductas similares que legitiman a éstos últimos como los "dueños" de la verdad.

Fuera de las relaciones sociales ancladas en la familia, son pocos los ejemplos de otros modos de vida que se configuran por fuera de ella y, en los casos en que aparecen corresponden a los personajes secundarios. De este modo, las posibles configuraciones que evidencian la diversidad, quedan excluidas de un posible debate y son destinadas a aparecer como situaciones sociales fuera de lo común. Es en ésta negación de la diversidad que el discurso de éstas películas tiende a representar una elección de vida ideal y natural, en especial para los jóvenes.

Pero también, y de un modo inverso, las "situaciones anormales" son agregadas al discurso corriente restándoles importancia e incorporándolas a los lineamientos generales del sistema ideológico hegemónico. Un caso ejemplificador es el de "La Familia Hippie", en la que la referencia al movimiento hippie se limita al título. En ésta inclusión se percibe un doble mecanismo: por un lado la nominación del hippismo en tanto estrategia comunicacional dispuesta a provocar un potencial consumo a través de la identificación de los jóvenes con un movimiento que les pertenece; por otro, la inclusión de este movimiento dándole una nueva significación que incorpora, incluso, a generaciones más viejas y que remite -tras una operación de descontextualización y vaciamiento- de un modo general a "la alegría de vivir".

En definitiva se ignora al movimiento hippie como filosofía o modo de vida, sus ideales y su estética y, de ésta manera, se lo naturaliza y se lo reduce a una moda pasajera.

Todo esto no es ajeno al proceso que vivió nuestro país y toda América del Sur durante las décadas del ‘60 y ‘70 caracterizado por la puesta en marcha de proyectos de reorganización tecnocrática del Estado en base a políticas autoritarias de criterio eficientista. Este tipo de organización Estatal se distinguió por

"el surgimiento de alianzas integradas por nuevos grupos económico-financieros asociados al capital multinacional; por sectores de la clase media principalmente profesionales, burócratas, financistas; por niveles de la llamada aristocracia obrera y por las fuerzas armadas como base del control interno"¹⁰.

Pero también su eficacia se basó en la construcción lenta y acumulativa de un discurso de censura cultural que replegó toda participación. Según Andrés Avellaneda (1986), este discurso funcionó en dos sentidos puesto que la paralización de la cultura y la sociedad se logró, por un lado, con el acto mismo de censura, y por otro, por medio del acto de autocensura, a que conduce la internalización del mismo.

En el momento en que ubicamos el inicio de éste análisis, nuestro país cargaba con una historia de tres décadas de inestabilidad institucional. Precisamente, el gobierno de la Revolución Argentina se encargó de forjar los puntos centrales del discurso de censura que años más tarde sistematizó el gobierno del Proceso de Reorganización Nacional. Así, el sistema cultural fue estructurado sobre las nociones de moralidad, familia, sexualidad, religión y seguridad nacional. Lo moral es todo aquello que produce las buenas costumbres y, por lo tanto, el Estado se reconocía a sí mismo como defensor de los embates de una penetración ideológica corruptora.

Desde 196l,  la reglamentación de la Subcomisión Especial Calificadora, consideró que "el cine es un medio de poderosa irradiación, capaz de influir en mentalidades y en conciencias anulando los valores éticos y culturales que hacen a la esencia de la comunidad nacional" 11 NOTA?.

Para esto, se desplegó un catálogo de los elementos culturales propios que el cine podía llegar a lesionar, tales como la familia, los símbolos patrios, la soberanía, el pudor, la creencia religiosa, la rectitud, la paz, la moral; en definitiva aquellos valores considerados vínculos de "fortalecimiento" y cohesión social.  

El segundo período de nuestro análisis (l973-1976), es un momento de agitada vida política,  en el cual los jóvenes tienen un lugar central desde el accionar militante. Las películas que tomamos como referentes son "Yo tengo Fe", "Me gusta esa chica" y "No hay que aflojarle a la vida". Las tres coinciden, y a su vez se diferencian de las del período anterior, cuando plantean la separación de los hijos respecto del grupo familiar. Tanto en "No hay que aflojarle a la vida" como en "Yo tengo fe", el motivo es laboral; además separarse de la familia implica también un alejamiento del pueblo, del lugar de origen, para encontrarse con una vida nueva, costumbres y valores nuevos, y sobre todo un futuro que, forjado en el imaginario de la contraposición Buenos Aires-Interior, legitima a la primera como único lugar de triunfo. En cambio, en "Me gusta esa chica", el mismo protagonista toma la decisión de dejar la casa de su padre por las fuertes diferencias ideológicas que los separan, pero que al no definirse claramente ni profundizarse corren el riesgo de dejar sobre la pantalla un nuevo y común problema generacional que puede solucionarse cuando el joven "crezca" 12 NOTA?? .No obstante, la motivación sirve de excusa para poner de manifiesto el espíritu de los jóvenes de la época , convertidos en actores sociales que se definen por sí mismos, por sus propios problemas y filosofía de vida.

En estos casos la familia ya no es el centro de la escena sino que pasa a tener un papel secundario, aunque queda inscripta en la vida del personaje como lugar donde se formó su personalidad. Los personajes son lanzados al mundo y presionados a forjarse su propia historia, así van trazando una red de relaciones sociales en que se resaltan las construidas en los lugares de trabajo; este espacio se configura como central y decisivo en la historia de los protagonistas, dado que por allí pasan sus triunfos y sus fracasos. En cierta medida la problemática laboral se constituye en parte ineludible de la realidad, pero también apunta a evidenciar un determinado nivel de autonomía del joven preocupado por conseguir empleo.

Los conflictos trascienden el ámbito privado para entrar en estrecha relación con el espacio público. Tal como demuestra la contextualización histórica que enmarca éstas producciones cinematográficas, éste segundo período se define por las fuertes movilizaciones sociales y sobre todo el lugar preponderante que ocupa la política dentro de la sociedad argentina. Esta presión del "afuera" se hace notar a tal punto que las producciones que corresponden a esta época se distinguen por ser las únicas que incluyen la cuestión política y los problemas sociales (las situaciones de control social que generan los golpes de Estado, la desocupación, la problemática de las migraciones del interior, la organización de las protestas, etc.) como temática yuxtapuesta. No obstante, la intención última parece ser mostrar una situación sin arriesgar una postura ideológica clara. La juventud se construye como potencial innovadora respecto de la generación a la que pertenecen sus padres, pero en última instancia aparece vaciada de un contenido político y revolucionario concreto.

En "Me gusta esa chica" el protagonista es parte de una juventud movilizada dentro de las Universidades, pero a la hora de indicar su pertenencia política a "la izquierda" o a "la derecha", prefiere postularse como defensor de cosas tan abstractas y universales como la vida, la libertad y la justicia. Es un joven preocupado por el futuro y en desacuerdo con los arreglos que puede estipular la clase dominante, pero manifiesta explícitamente estar en contra del comunismo. En este sentido, es preciso considerar que el comunismo fue definido en el discurso oficial como ideología de la penetración y por tanto se convirtió en el blanco más apuntado de la censura cultural. El argumento de que los niños y los jóvenes eran los que corrían serios peligros por estar intelectualmente indefensos, justificaba el control de la educación ante la posible infiltración de ideas contrarias a nuestra civilización occidental y cristiana. Es siguiendo esta tradición de pensamiento que el gobierno militar de 1976 propondrá la transformación del sistema educativo y cultural como método para combatir la subversión, buscando la transformación integral de la juventud argentina y fortaleciendo su espíritu con la reflexión sobre las virtudes éticas y morales constitutivas del "ser nacional".

Asimismo, existe una atmósfera de peligro en la cual la policía aparece como un posible enemigo, ellos persiguen pero nadie tiene muy claro el porqué. Precisamente, el rasgo de la sistematización del discurso de censura a partir de 1974 es hacerla presente en todos lados y en ninguno. Este modo de operar se encuadra dentro de la planificación general del terrorismo de Estado, uno de cuyos métodos fue la represión indiscriminada y sin fundamento, con el objetivo de internalizar masivamente el concepto de castigo y paralizar el mayor número de reacciones posibles.

Por otra parte, estos contenidos se connotan en la puesta en escena que entre otras cosas (y con relación al período anterior), cubre un espectro bastante mas amplio en lo que respecta a la escenografía. Los decorados de casas al mejor estilo burgués son reemplazados por "el afuera" y la cámara atraviesa las calles, plazas, estaciones, comisarías, barrios, villas miseria; en definitiva aquellos lugares donde la sociedad se percibe en continuo movimiento, perfilándose como el espacio de lucha en que se dirimen las diferencias sociales.

Si en el período anterior la resolución de los conflictos y los espacios de lucha por el poder (tangible o simbólico) se desarrollaban en el ámbito cotidiano, en este período los personajes proyectan sus expectativas personales en relación con la participación en la esfera de lo público.

En estas tres películas comienzan a perfilarse posibles alteraciones a la estructura social que será el punto que determinará la línea que seguirán los filmes durante el período 1976-80.

De estos últimos años se analizan las películas "Brigada en acción" y "Amigos para la aventura" y en la primera de ellas se evidencia la referencia a algunos rasgos del momento socio-histórico por el que atravesaba nuestro país.

"Brigada en acción" es una película que podría enmarcarse dentro del género policial y en la cual se naturalizan ciertos modos de funcionamiento de quienes representan la autoridad. Esto aparece claramente en la resolución de determinados tipos de situaciones delictivas de las que participa la Brigada. Persecución a delincuentes en autos sin patente, desbaratamiento de bandas por intermedio de espías o infiltrados, la continua presencia policial en al ámbito público.

Aún cuando estos hechos forman parte de situaciones con características específicas, son cuidadosamente incorporados a la estructura "natural" de todo un sistema social que necesita de ellos para funcionar.

El tema central de esta producción es la necesidad de restituir el orden que por algún motivo ha sido modificado. Para ello es fundamental el papel que cumple la autoridad policial ya que no sólo se encarga de encauzar las cosas, sino que además asume una actitud paternalista que define la conducta de sus integrantes. Son varias las escenas en que podemos ver al oficial que encarna Ortega protegiendo y educando al pequeño lustrabotas, quien además verá reflejado en el policía sus aspiraciones y expectativas de vida. De este modo, la imagen de la institución policial se va delimitando sobre la base del reconocimiento social que le imprimen diversos sectores.

Por otra parte, uno de los rasgos que sobresalen en el abanico de valores que proyectan las películas respecto a esta institución, está asociado a la imagen de inocencia que transmiten los personajes que representan a los uniformados. Un caso ejemplificador es el papel que encarna Carlos Balá, cuya torpeza le permite infiltrarse sin mayores sospechas en círculos de delincuentes y mafiosos. Si tenemos en cuenta que algo se define precisamente por aquello que no es, en el ejemplo señalado se evidencia un perfil de policía que encierra todos los valores que no posee el personaje que representa Balá. Esto es, si Balá personifica a un torpe, descuidado e inocente hombre (que ni siquiera es sospechado de integrar una fuerza policial), las características de un policía tienen que ser justamente todo lo contrario.

Por otra parte, las dos películas que conforman este período refieren a la identificación de las amenazas exteriores; en el primer caso es la delincuencia y en el segundo "la mafia" las que alteran la vida cotidiana de los personajes. No obstante, hay que tener en cuenta que estos filmes se enmarcan en géneros diferentes y también difiere el origen de tales amenazas.

Sin embargo en ambas se resaltan una serie de valoraciones que apunta directamente a la constitución de un sentimiento nacionalista y por esto de ninguna manera puede ser separado de las ideas básicas con que se estructuró el Proceso de Reorganización Nacional.

Es pertinente recordar en este punto que uno de los objetivos de la dictadura había sido formar al "hombre argentino" a través de una “pedagogía”  de los valores que definía el "ser nacional" en base a una concepción cristiana y occidental de la vida, que suponía, ante todo, resguardar el legado de las tradiciones precedentes y organizar la sociedad sobre la noción cristiana.      

En "Amigos para la aventura" el disparador de la historia pasa a un segundo plano en cuanto ésta se desarrolla en los viajes que los tres amigos emprenden por el interior del país. De aquí en más, las peculiaridades lugareñas son mostradas con la pretensión de destacar su pertenencia funcional a un orden más amplio que necesita de ellas para convalidar su carácter de nación.

Asimismo, la gran diferencia que revisten éstas producciones respecto de las de los períodos antes citados, está dada por la caracterización de los protagonistas. Si en las anteriores son jóvenes en plena constitución de su identidad, en éstas últimas se trata de adultos responsables con una personalidad definida. La rebeldía típica que se manifestaba en oposición a los mayores, aparece en este momento superada por la pertenencia al mundo de los adultos. En este sentido se corrobora que hay una línea de presentación de la desobediencia como rasgo típico inmanente a la edad juvenil posible de ser superado con el paso de los años y el enfrentamiento a los problemas del mundo.

El "ser joven" se convalida con una actitud rebelde que se supera en el acatamiento progresivo de aquellos ideales y valores socialmente reconocidos. Así, subyace en esta problemática una noción de historia cíclica que hace previsible el desenlace de situaciones que se presentan como fuera de lo común o en claro contraste con un orden predeterminado.     

De este modo, las situaciones que se han detallado en relación con cada período, se inscriben en un momento socio-político determinado que presiona lo suficiente como para ser tenido en cuenta en la constitución de las representaciones que atraviesan las temáticas.

En este sentido, más allá de la presencia de una discusión ideológica (en apariencia pluralista) existe un punto de vista hegemónico que atraviesa los distintos conflictos de los filmes y que ponen en funcionamiento un sistema de valores que subyacen a pesar de las marcadas diferencias de contexto. Es decir,  se observa un cambio en cada período manifestado en los tópicos, las imágenes y los personajes que responde a los intereses centrales que en cada momento tienen los principales grupos y agentes de poder. Pero, detrás de éste cambio, se mantiene vigente una estructura de valores "tradicionales" que defienden la permanencia de una estructura social cuyo "orden" no se altera en lo sustancial.

Podemos concluir agregando que el cine puede construir un discurso enlazado con la realidad que lo rodea, a partir de producirla ficcionalmente atendiendo a la puesta en escena de una estructura muy verosímil (en cuanto a personajes, ambientes y situaciones reconocibles en el presente) y una sistematización que, si bien arbitraria y separada de la realidad empírica, se identifica con ella por la puesta en escena de un espacio y tiempo que la refieren.

NOTAS

[1]En los primeros estudios sobre la comunicación masiva, la cultura popular es vista como algo que se constituye desde los medios electrónicos, es decir en tanto resultado homogeneizador de la industria cultural. Esto, además, implica la manipulación ejercida por los medios ante un espectador pasivo. Pero, a pesar de las críticas que recibe esta visión e incluso de la redefinición del enfoque gramsciano- donde lo popular no se define por su origen o tradición sino por su situación, de oposición, respecto de lo hegemónico- ha ejercido tal influencia que en la crítica cinematográfica aún sigue siendo utilizado para definir fenómenos de repercusión masiva.

2 Donald Lowe.1982. Historia de la Percepción burguesa. México Fondo de Cultura Económica. Es cita textual y faltan págs.

3 1985. Sociologia del Cine. México, Fondo de Cultura Económica.

4 l986. Cine, Historia y Enseñanza. Barcelona, Ed. Laia.

5 María Lucía Castrillón en "Cien años del cine de la vida", ensayo en Revista Chasqui, Buenos Aires, Nº 4l, Abril de l992.

6 Morin, Edgar.1962. L ésprit du temps. París. Ed. Grasset. . Es cita textual y faltan págs

7 España, Claudio 1984. En: Medio Siglo de Cine: Argentina Sono Film.. Bs. As. Ed. Abril-Heraldo de Cine. . Es cita textual y faltan págs

8 Wolf, Sergio.  "El cine del Proceso: estética de la muerte". En: Revista Film Nº 38. Buenos Aires. Faltan páginas correspondientes al articulo

9 Donald Lowe, en Historia de la percepción burguesa, señala que tanto en el film de ficción como en el fáctico, imagen y sonido tienen una función representativa y no se presentan en sus propios términos. La imagen y el sonido ficticios representan el mundo dentro del relato.Por otra parte, el film es una proyección de imagen y sonido dentro del contexto de una espacio-temporalidad dinámica de perspectivas múltiples, en ese sentido la espacio temporalidad de un filme en particular, aporta el marco para la significación de su imagen y sonido. De este modo, cada filme define su propio contexto.

10 .Aspiazu, Khavisse y Basualdo. El nuevo poder económico en la Argentina de los años ‘80. Bs. As. Legasa. . Es cita textual y faltan págs

11 Decreto 5797 del 11 de julio de 1961.

12 La idea de crecimiento se connota asociada a la superación de la edad juvenil en que supuestamente el sujeto no puede diferenciar claramente "el buen camino" del "mal camino". Por ende, crecer significa aceptar los principios y valores socialmente legitimados.

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