Introducción

notAS

1.- El voluntariado es definido como “personas físicas que desarrollan, por su libre determinación, de un modo gratuito, altruista y solidario tareas de interés general en dichas organizaciones, sin recibir por ello remuneración, salario, ni contraprestación económica alguna”, según el artículo 3 de la Ley de Voluntariado Nº 25.855. Extraído del Boletín Oficial 3/6/10.

Decreto 750/2010. Voluntariado social. http://www.cedet.edu.ar/Archivos/ Reglamentacionnacionalvoluntariado.pdf

2.- Declarado por las naciones reunidas en la Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, realizada del 26 julio al 6 de agosto de 1982 en Viena, Austria.

3.- Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), este paradigma: “sustituye la planificación estratégica desde un planteamiento «basado en las necesidades» (que contempla a las personas mayores como objetivos pasivos) a otro «basado en los derechos», que reconoce los derechos de las personas mayores a la igualdad de oportunidades y de trato en todos los aspectos de la vida a medida que envejecen. Y respalda su responsabilidad para ejercer su participación en el proceso político y en otros aspectos de la vida comunitaria” (Organización Mundial de la Salud; 2002: 79).

4.- El modelo del envejecimiento saludable sólo reconoce la cuestión sani- taria como factor determinante del envejecimiento de los individuos y las poblaciones. A finales de la década del ´90 la Organización Mundial de la Salud, lo reemplaza por el paradigma de envejecimiento activo.

5.-Junto con los Centros de Jubilados y Pensionados Blas Messina de la ciudad de Olavarría y los centros de Jubilados y Pensionados de las locali- dades de Sierra Chica, Colonia Hinojo, Hinojo, Sierras Bayas, Colonia San Miguel, Villa Alfredo Fortabat y Espigas.

6.- Para una mayor profundización, léase capítulo VI en la Tesis de Licenciatura “Comunicación, participación y adultos mayores. Diagnóstico y planificación de la comunicación en el Centro de Jubilados y Pensionados Tiro Federal Argentino de la ciudad de Olavarría” de Cecilia Soledad Arce, presentada en 2017.

7.- Para una mayor profundización, léase Anexo II en la Tesis de Licenciatura “Comunicación, participación y adultos mayores. Diagnóstico y planificación de la comunicación en el Centro de Jubilados y Pensionados Tiro Federal Argentino de la ciudad de Olavarría” de Cecilia Soledad Arce, presentada en 2017.

8.- Las propuestas que lleva adelante el Centro son recreativas: dentro de las que se encuentran los talleres de yoga y de estimulación de la memoria; de esparcimiento y recreación: en el marco de las que se realizan viajes a distintos lugares del país y tertulias; de promoción de la salud: que incluye la prestación de servicios de atención de salud primaria, como pedicuría, masoterapia y enfermería; y tareas socio comunitarias: en el marco de las cuales se entregan los bolsones de mercadería del Programa Pro Bienestar que implementa el PAMI.

9. Todas las imágenes fueron tomadas por Martín Maidana

El trabajo es un análisis del Centro de Jubilados y Pensionados Tiro Federal Argentino, como una organización social de adultos ma- yores. Desde este punto de partida se problematiza la comunicación desde un enfoque comunitario, el cual permite la investigación tanto sobre los procesos comunicacionales como sobre la participación de sus integrantes. A partir de esta concepción, se entiende a la comunicación como proceso, como práctica de interacción y construcción de sentidos que surgen en el marco de la articulación entre la experiencia y la práctica (Mata, M. C.; 2009). De esta manera se propone complejizar la mirada sobre la co- municación en los espacios sociales y comunitarios e inscribirse en el terreno de la comunicación comunitaria. Lo comunitario es para Gabriel Kaplún (1998), una forma de pensar los cambios que se producen desde abajo hacia arriba, con el fin de fortalecer el espacio social en lo que se refiere al reconocimiento de la dimensión subjetiva y a las identidades en los procesos emancipatorios. El autor plantea que lo comunitario cobra fuerza como otro modo de construir sociedad entre el estado y el mercado, es decir, que entre la representación política y el consumo hay otros modos de construir ciudadanía, lo que necesariamente implica una comunicación más democrática. Entonces, la comunicación comunitaria pensada como espacio de construcción colectiva es comunicación en la esfera pública, una práctica instituyente de esa ciudadanía, entendida desde su dimen- sión política. De tal modo que implica la capacidad de expresar y demandar públicamente, una construcción colectiva sobre determi- nadas necesidades e intereses, visibilizando la falta o la necesidad de nuevos derechos. Asimismo, la organización estudiada se ubica dentro de las lla- madas organizaciones sociales o de la sociedad civil (OSC), a las que Eugenia Etkin (2012) define como un espacio social constituido en el marco de la sociedad civil, comprendida por la ciudadanía en general, que no forma parte del Estado ni del Mercado pero que se vincula e intenta influir en ambos mediante sus acciones. Se trata de un ámbito en el cual los ciudadanos y ciudadanas se unen para defender intereses colectivos, ejercer sus derechos y contribuir al cambio social y económico, a partir de propuestas basadas en rela- ciones de carácter comunitario, barrial, laboral y social, que influyen en la esfera pública. El funcionamiento de estas organizaciones tiene como principal motor la acción voluntaria1 de sus integrantes, quienes impulsan sus actividades y sostienen su funcionamiento, generando un fuerte impacto en el espacio del que participan y en la población a la que dedican su labor. En el universo de las OSC, se ubican las Organizaciones de Adultos Mayores, surgidas en la década del ´50 como alternativas de par- ticipación ciudadana. Su origen se dio a partir del agrupamiento de personas afectadas por problemas comunes, asociadas para atender sus necesidades y defender sus intereses, lo que las convierte en espacios de práctica social y política en los que los adultos y adultas mayores se constituyen en sujetos de derecho (Filmus, D.; 1997). Por eso se habla de participación ligada al concepto de protagonismo y como instrumento para lograr el pleno ejercicio de sus derechos, dentro de los cuales la participación es uno en sí misma. En este marco, la comunicación se convierte en una práctica de promoción y cambio social, en tanto las organizaciones no sólo la utilizan para darse a conocer sino para promover espacios que incentiven la participación de sus integrantes (Uranga, W.; 2007). Por otro parte, se denomina al a población de referencia como Adultos Mayores (AM), de acuerdo a lo establecido en la declaración del l Plan de Acción Internacional de Viena sobre el Envejecimiento (1982)2, entendidos como el colectivo de personas de más de sesenta años, reconocidos como sujetos de derecho, activos, autónomos, con deberes y principios. Para su abordaje se propone el paradigma del envejecimiento activo, basado en el reconocimiento de los derechos humanos de las personas mayores y en los Principios de las Naciones Unidas de independencia, participación, dignidad, asistencia y realización de los propios deseos3. Este enfoque supera el modelo del envejecimiento saludable4 y pone el interés en la integración, la participación social y la salud como determinantes de una mejor calidad de vida, por eso cuando se nombra al adulto y a la adulta mayor como sujetos activos se refiere, no únicamente a la capacidad física sino al rol activo que implica su participación en todos los aspectos sociales y culturales. A su capacidad de mantenerse vigentes en ámbitos de la comunidad como la familia, el barrio y las organizaciones. De esta manera, mantener un rol activo impacta en los procesos de subjetivación de los y las AM, quienes se apropian de recursos vinculares que encuentran a partir de su integración en distintos espacios, entendidos como modos de superación y transformación personal y comunitaria (Yuni, J. A. y C. Urbano; 2005). La problemática del envejecimiento de las sociedades lleva a estudiar el tema desde una concepción de AM que fue cambiando en el tiempo, lo que da cuenta de los procesos de trasformación que atravesó este actor social a través de la historia, a partir de los cuales se sitúa en el espacio público, cobra visibilidad y muestra que se encuentra activo, reivindicando el nuevo lugar que asume dentro del contexto social actual.

SobRe lA oRgAnizACión: ReSeñA hiStóRiCA, ASPeCtoS foRmAleS y dinámiCA infoRmAl del funCionAmiento

La organización que se estudia fue fundada en abril de 2010 en el barrio Tiro Federal Argentino de la ciudad de Olavarría y se encuentra entre los centros de jubilados y pensionados de reciente creación del partido5.

El surgimiento se dio en el marco de las políticas públicas imple- mentadas por el Estado Argentino, durante el gobierno de Cristina Fernández (2007-2011), orientadas a la integración de las personas mayores en la sociedad y a mejorar las condiciones socioeconómicas de esta población. Parte de estas políticas fueron implementadas a través del Instituto Nacional de Servicios Sociales para Jubilados y Pensionados (INSSJyP) – PAMI, haciendo hincapié no sólo en la importancia de la asistencia médica para mejorar la calidad de vida de los afiliados sino también en el fortalecimiento y creación de espacios de participación socio comunitaria6.

La organización está conformada y es autogestionada por los adultos y adultas mayores, donde se realizan diversas actividades que propician la socialización entre sus integrantes y con el resto de la comunidad. Su funcionamiento formal es regido por un Estatuto7; sin embargo, su dinámica cotidiana se basa fundamentalmente en una lógica informal de trabajo, apoyada en lazos afectivos y solidarios entre sus miembros y se sostiene a partir de su acción voluntaria.

Estos aspectos son analizados en la tesis mediante la elaboración de un diagnóstico, el cual permite la lectura de las prácticas sociales desde lo comunicacional. Asimismo, posibilita el conocimiento y la comprensión de la organización, sus relaciones, sus conflictos, su historia, su identidad y los modos en que la construye, los medios de comunicación con los que cuenta y cómo los utiliza para vincu- larse con sus interlocutores (Prieto Castillo, D.; 2004). Entre las dimensiones analizadas se aborda la participación, relación entre los sujetos y las identificaciones que encuentran con la organización.

lAS AdultAS y loS AdultoS mAyoReS: PRotAgoniStAS del hACeR oRgAnizACionAl

Todas las prácticas enmarcadas en la dinámica cotidiana de la organización, son realizadas de forma voluntaria por las personas mayores que integran el Centro. Son quienes brindan su tiempo, prestan sus servicios y llevan a cabo labores cotidianas sin recibir remuneración económica a cambio.

Sin embargo, desde la organización no se visualiza el voluntariado como forma institucionalizada de participación, como una instancia que promueve sus propias capacidades de gestión, sino que sus integrantes encuentran distintas motivaciones para hacerlo, que van desde emprender labores solidarias, ayudar a otros o dar a favor de los demás y colaborar en diversas actividades.

Se reconoce un sentido altruista en sus acciones y de satisfacción personal que se vincula con sentirse activos y útiles, en un espacio que les permite mantenerse vigentes, en el cual la solidaridad y la colaboración son los valores dominantes. Según los testimonios:

“Soy de ayudar mucho. La cuenta que tengo pendiente que me llevo a los 82 años y que no pretendo cumplirla ahora es ser trabajadora social, entonces toda mi vida he ayudado a la gente” (Entrevista personal a Norma, socia activa, ama de casa jubilada de 82 años, 2015)

“(…) para mí es importante saber que hay un lugar con gente que le pasan las mismas cosas. Yo me jubile a los 65, me vino tarde pero no importa me pude jubilar y hasta ese momento vivíamos con la jubilación de mi marido, que cobra la mínima. Ahora más o menos nos desenvolvemos pero ¡es horrible! Y en ese momento venir acá me hacía bien, porque siempre tratamos de ayudarnos aunque no nos conozcamos demasiado. Eso, un lugar donde lo pasas bien un rato a pesar de las otras cosas que pasan en la vida y te ayuda a llevarlas” (Entrevista personal a Lucia, socia activa, ama de casa jubilada de 66 años, 2015)

“(…) al jubilarte tenés más tiempo y ¡me encanta!... la verdad que me encanta venir y colaborar (…) También colaboro con las chicas, voy a retirar cheques, hacer el banco cuando puedo, ¡me encanta! (…) Y me ayuda a estar activa porque viajamos, que se yo, estar entretenida en otra cosa, no quedarme en mi casa, venir a participar, estar con las chicas, encontrarnos acá y poder hacer co- sas” (Entrevista personal a Blanca, socia activa, empleada doméstica jubilada de 64 años, 2015)

“Para mí es importante porque primeramente están pen- diente de la gente que menos tiene. Si nosotros fuéramos jubilados pudientes no estaríamos acá [señala las bolsas de alimento del Programa Pro Bienestar]” (Entrevista personal a Francisco, socio activo, electricista industrial jubilado de 68 años, 2015)

Desde el relato de los adultos y adultas mayores y sus experien- cias de participación en el Centro, es posible pensar en cómo estos sujetos significan las transformaciones que vivencian a partir de los cambios biológicos, psicológicos, sociales y existenciales, que implican el envejecer en un determinado contexto (Iacub, R.; 2011).

Ese dar, ese ayudar, ese compromiso que manifiestan, redunda a su vez en su propio bienestar psíquico - emocional y fortalece su propia autoestima; además, encuentran la oportunidad en este es- pacio para “saldar” deudas pendientes o proyectos que han actuado como detonantes de cambios en la lectura que realizan de sí mismos, sobre su identidad.

Por otra parte, la experiencia de gestión, bajo esta dinámica de funcionamiento, indica que el trabajo colectivo es fundamental para la organización, les permite reconocerse en sus pares, valorar sus trayectorias de vida, sus experiencias y ubicarse en un rol protagónico en cuanto a la toma de decisiones y acciones.

Los espacios de participación que ofrece la organización8 se convierten en lugares de encuentro, escucha y proximidad que cola- boran en la constitución de lazos afectivos y de amistad, a la vez que potencian la producción de sentidos y procesos comunicacionales, lo que los impulsa a ocupar nuevos roles y desarrollar capacidades en este contexto organizacional particular. Asimismo, estos proce- sos, a partir de los cuales se constituyen en sujetos protagonistas, contribuyen a la visibilización de la organización en la comunidad. Según Fasssio, se trata de prácticas de empoderamiento ya que “les asigna poder en la medida que dan respuesta a necesidades de pares, administrando y controlando proyectos sociales dirigidos a éste u otros grupos y convirtiéndose en interlocutores de organismos

públicos” (Fassio, A.; 2001: 3).

En la organización los adultos y adultas mayores transitan de diferentes maneras el camino de la participación, a través de su inte- gración e involucramiento en la organización constituyen identidades que impactan en nuevas valoraciones subjetivas sobre su condición de persona mayor. Y colabora con desterrar mitos y prejuicios que existen en torno a la vejez en la comunidad.

Quienes integran este espacio le dan nuevos sentidos a sus vidas, encuentran nuevos roles y resignifican sus experiencias personales para ubicarse en un lugar protagónico. Es importante aquí recuperar sus propios relatos:

“Yo me pongo a pensar con la edad que tengo, no soy tan grande pero yo nunca me puse, salvo cuando fui a la secundaria que fue hasta tercer año, ¡nunca me puse a hacer nada! de decir vamos a hacer algo, actuar algo, no, no. Porque yo siempre todo: qué vergüenza, esto no me gustó, esto no y ahora ¡me desate! Las chicas me dicen

¡mamá vos sos otra! No sé lo que te pasó, estoy desatada ahora, viste. Igual que la ropa, ¡ay no, colores no! y a mí me gustan los colores y no me los ponía porque decía no me quedan, ahora me compro todo de colores y el que me mira, me mira y cambias de manera de ser y de pensar, a mí me cambio, hasta poemas escribí en una revista” (Entrevista personal a la Presidente, Susana A., jubilada de 62 años, 2015)

“Mis hijos están desde el año pasado con que cambié, con que soy otra pero no nos importa nada de nada, porque a mí antes me decían de hacer Cacho Castaña y mira que iba a hacer de Cacho Castaña. Me hubieras visto, con mis nietos que los ojos se le salían así y además, hacerlo y divertirte” (Entrevista personal a la Tesorera, Alicia F., jubilada de 64 años, 2015)

“Yo también, yo era tímida y ahora no, ahora perdimos la vergüenza, perdimos el miedo, y en eso tuvo que ver la profesora” (Entrevista personal a Yolanda, socia activa, empleada doméstica jubilada de 63 años, 2015)

Los adultos y adultas mayores entablan relaciones con sus pares en las que valoran lo afectivo y la compañía, les ayuda a superar situaciones de soledad y muchas veces sostienen estos vínculos por fuera de este espacio. De acuerdo a los testimonios:

“(…) lo pasamos bien acá y de paso salgo un poco de mi casa también, hacer algo distinto (…) un lugar donde lo pasas bien un rato a pesar de las otras cosas que pasan en la vida y te ayuda a llevarlas” (Entrevista personal a Lucía, socia activa, ama de casa jubilada de 66 años, 2015)

“(…) cuando me jubilé yo llegue al centro y empecé a co- nocer toda esta familia de jubilados” (Entrevista personal a Francisco, socio activo, electricista industrial jubilado de 68 años, 2015)

“Este año empezamos el secundario con el Plan Fines pero vamos a otro lugar, no es acá, es en Hipólito Irigoyen. Vamos nosotras tres del centro, vamos Susana, la presidente, Alicia, la tesorera y yo. Fui yo la que tuvo la iniciativa de eso porque era algo que tenía pendiente en mi vida. No sé con qué fin pero viste, el saber no ocupa lugar” (Entrevista personal a Blanca, socia activa, empleada doméstica jubi- lada de 64 años, 2015)

Incluso ex socios y socias, como otras personas que participan ocasionalmente dan cuenta de la existencia de estos lazos como un rasgo distintivo de la organización y valoran esta forma de relacionarse:

“Para mí es un lugar hermoso aunque yo no puedo venir casi, pero veo como los que vienen lo pasan bien y hacen cosas para estar mejor y también por los demás” (Entrevista personal a Rosa, socia activa, comerciante jubilada de 60 años, 2015)

“(…) hay muchas cosas que son un bien para nosotros. Yo no vengo mucho pero cuando vengo me doy cuenta todo lo que se avanza y todo lo que se trabaja. Siempre hay más gente, hay más servicios que antes, no sé, se siente que va creciendo el centro” (Entrevista personal a Francisco, socio activo, electricista industrial jubilado de 68 años, 2015)

“A mí me gustaba, era un lugar donde tenés la cabeza en otro lado, charlas otras cosas, te divertís. Un lugar donde va gente como uno, de la misma edad y que habla las mismas cosas, nos entendemos de otra manera” (Entrevista personal a Elba, ex socia, pensionada por discapacidad de 68 años, 2015)

“(…) estoy muy conforme con el lugar, es muy gratificante, la gente es muy sociable (…). La gente es súper amable, toda. Yo estoy re conforme con el centro aunque ahora no vaya (…). Era una distracción, algo para mí, algo personal, más que nada psicológicamente, era un tiempo mío, me hacía muy bien y me gusta mucho” (Entrevista personal a María Ester, ex socia, ama de casa jubilada de 61 años, 2015)

“Para mí el centro de jubilados es un lugar muy lindo, donde la gente se divierte, lo pasa bien y si no lo vas a pasar bien mejor te quedas en casa, porque siempre se respira un clima lindo (…) fue cuando se inauguró ese lugar, había mucha gente, estuvo muy lindo, llevamos para tomar mate, para comer algo. Ahí estuvimos, había música, la gente bailaba, la pasamos muy bien” (Entrevista personal a Mirta, ex socia, ama de casa jubilada de 60 años, 2015)

De acuerdo a lo expuesto, se observa que los adultos y adultas mayores que participan en el Centro de Jubilados y Pensionados Tiro Federal Argentino, asumen un rol activo, que da cuenta de un sujeto “que lucha y trabaja subjetivamente para apropiarse de significados que le permitan resolver las demandas de adaptación a los cambios personales, sociales y culturales” (Yuni, J. A.; 2014: 4). Procesos qua dan lugar y acompañan la participación de un colectivo capaz de involucrarse, gestionar y sostener a la organización

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Notas

IntRODuccIón

Aquí se presenta un recorrido por todos los documentos de las declaraciones finales de la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Confintea) de la Unesco. Forma parte de un proceso de investigación de tesis doctoral de problematizar la educación de jóvenes y adultos en la ciudad de La Plata, República Argentina.1 Los propósitos de análisis están centrados en el campo de comunicación/ educación (Huergo, 2001) y con especial énfasis para indagar en los saberes, las subjetividades y las experiencias que acontecían en estos ámbitos educativos.

En este caso, intentaremos describir un sintético panorama de algunas definiciones que se encuentran en las declaraciones finales de la Confintea, cuáles han sido los sentidos principales que puedan dar cuenta de una época histórica determinada y de las articulaciones hegemónicas que se pueden reconocer en ese proceso. Focalizar en estos documentos permitirá historizar algunos rasgos de la pro- blemática e inferir las principales definiciones que establezcan de los saberes, las experiencias y las subjetividades de la educación de jóvenes y adultos. Asimismo, se podrá brindar un recorrido por algunos momentos de los debates que acontecen en los organismos internacionales.

La enorme profusión de documentos legislativos, programas ministeriales y declaraciones de organismos multilaterales hace casi imposible establecer una lectura que pueda dar cuenta de los rasgos más distintivos que caracterizan a la educación de adultos en los principales escenarios políticos internacionales. El devenir de las intervenciones en los ámbitos sociales expandió las denominaciones y las conceptualizaciones acerca de las categorizaciones en materia de educación de adultos. Enfatizar un aspecto implica establecer un privilegio de enfoques que puede traducirse en una decisión política que conlleve a destinar recursos económicos y esfuerzos humanos. En este juego de luces y sombras, encontramos las principales carac- terizaciones que los agentes internacionales establecen y torsionan los debates hacia posiciones de integración hacia las significaciones hegemónicas y/o de cooptación de las posiciones y estrategias más contestarias al orden establecido.

Las afirmaciones anteriores deben ser ubicadas dentro de un contexto geoestratégico donde América Latina ha ocupado posicio- nes subalternas respecto de los principales lugares en organismos supranacionales. A pesar de los costosos esfuerzos de integración regional que realizaron gobiernos populares latinoamericanos, cuyos intereses políticos comulgan hacia horizontes comunes, esta situación no ha logrado ser revertida en la actualidad. Relegados a posiciones marginales o a convertirse en el dispensario de recursos naturales del mundo, nuestro continente casi no logró que algunas voces se hicieran presente en las múltiples cumbres mundiales. En todo caso, aquellas que tuvieron un mínimo eco de repercusión fueron las que se encontraban en la misma sintonía de los anhelos de las naciones centrales o en contra de los intereses de las mayorías de los pueblos de América Latina.

Los términos educación de adultos llegaron a América latina luego de la Segunda Guerra Mundial. La presencia de un conjunto de analfabetos, excluidos de la participación social y económica, establecía que mediante la instrucción ellos podrían resolver su propia marginalidad. Allí comenzó un periodo de institucionalización de la educación de adultos, gracias organismos internacionales, como la Unesco, que ocupa los espacios que antaño poseían las organizacio- nes sociales obreras. Entre los intereses oficializantes de la Unesco, siempre leídos entre las líneas de los documentos públicos, estaba la legitimación de un control mayor sobre los trabajos alternativos más autónomos y contestarios (Rodriguez Brandao, 1993: 49-50).

Aquí se encuentra un punto de contacto con las reflexiones clá- sicas de Immanuel Wallerstein, quien describe la internacionaliza- ción de las ciencias sociales. La emergencia de los Estados Unidos como potencia mundial, posterior a 1945, también se constata en el número de especialistas, redactores de los informes, por ejem- plo, de la Unesco. Al romperse la lógica mundo civilizado/ resto del mundo, que antiguamente se resolvía con las disciplinas tales como la antropología o los estudios orientales que eran superadas por el dinamismo de los contextos históricos, se establece una lógica de estudios por áreas (Wallerstein, 1993).

En esta reestructuración de las ciencias sociales, sumado a la expansión de los sistemas universitarios en todo el mundo, se puede inscribir a los estudios vinculados con la educación de adultos. Un objetivo normalizador propuesto por los sistemas de decisión mundial se hizo extensivo para lograr la especialización por el estudio por áreas e ir logrando un mayor grado de autonomía respecto de las investigaciones que se pudieran realizar desde la antropología clásica de los sectores campesinos o indígenas analfabetos. A los métodos de producción de conocimientos estipulados por las posiciones hege- mónicas articuladas con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial y al comienzo de las geoestrategias de la Guerra Fría, en algunos contextos latinoamericanos surgieron movimientos de reacción en contra de estos designios.

Los senderos de mínima conexión entre las declaraciones de organismos internacionales sobre la educación de adultos y el reordenamiento de las ciencias sociales establecen una suerte de umbral de las primeras preocupaciones en escenarios de decisión política y en instituciones académicas. Esa conexión no fue gratuita en sus efectos políticos, sino que fue abonando un clima propicio destinado a instalar la supremacía de las naciones centrales –en especial de los Estados Unidos–, que tuvo su ápice de culminación con la teoría desarrollista para todo el contexto de América Latina. (La expansión del sistema de medios de comunicación, a partir de la reconfiguración del capitalismo de posguerra, también jugó su partido aquí para establecer articulaciones hegemónicas que fueran lo suficientemente benévola con este proceso). Hasta la década de 1970, la Unesco tuvo la iniciativa a partir de las definiciones que se cristalizaban con los documentos de las declaraciones finales de la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Confintea). Estos eran los únicos organismos que hasta entonces tomaban iniciativas de carácter transnacional para el desarrollo de políticas de educación de adultos. A partir de esos años, se multiplicaron los ámbitos transnacionales, “aun cuando el diálogo y la concertación todavía no forman parte de los procedimientos seguidos en el seno del G7 o en otros organismos que, como el Banco Mundial, asumen sin embargo cada vez más un papel real de orientación dentro del ámbito de educación de adultos” (Bélanger y Federigui, 2004: 73). Así es como diferentes organismos intergubernamentales, como la Comisión Europea, institucionalizaron comités consultivos en los que se discuten, antes de ser aprobados, las políticas y los programas relativos a la educación de adultos.

bReVes ReFeRencIAs MetODOLóGIcAs

Resulta imposible considerar disociadas a la fase teórica de la metodológica; más bien se trata de comprenderlas mediante sus recursividades dialógicas, donde ambas se convierten en umbrales de reflexividades y desafíos metodológicos. En este sentido es pre- cisa la afirmación de que la metodología es teoría en acto porque opera “en calidad de procedimientos de construcción, conscientes e inconscientes, de los hechos y de las relaciones entre los hechos” (Bourdieu et al., 2008: 66). Por lo tanto lo metodológico no se agota en la aplicación de un determinado conjunto de técnicas, sino que además está arraigado en presunciones epistemológicas y dimen- siones teóricas que lo fundamentan. Dentro del proceso global que implicó esta investigación, el enfoque adoptado está inscripto dentro de una perspectiva sociosemiótica de la cultura.

Para la realización de este artículo se analizaron a la totalidad de los documentos de la Confintea como fuentes primarias. En total, fueron seis declaraciones que, con el transcurso del tiempo, iban ga- nando en extensión y complejidad. La recolección de datos se realizó a partir del método comparativo constante cuyo objetivo radica en la formulación de teoría fundada de las informaciones obtenidas en el campo material (Glaser y Strauss, 1967). Corbin y Strauss la de- nominan como “una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí” (Strauss y Corbin, 2002: 13). Como las posibilidades de comparación son infinitas, la selección de los materiales para investigar deberá estar de acuerdo con los fines teóricos preestablecidos. De esa manera se interpretan los datos que se conceptualizan en el proceso de construcción de conocimiento, al vincular los emergentes reconocidos en el campo con la teoría, y provee el marco para una acción potencial en el ámbito de lo social. En este sentido, teorizar es una actividad compleja que implica concebir ideas, además de formularlas dentro de un esquema lógico y analizar sus implicancias por las decisiones adoptadas por parte del investigador/a en el proceso de investigación que realizó (Strauss y Corbin, 2002).

La organización de los datos se construyó a partir de los siguientes agrupamientos: experiencias, saberes, subjetividad, comunicación, educación, educación de adultos y observaciones generales. Esta nominación permitió encontrar las recurrencias y las divergencias entre cada uno de los materiales, que constituyen el sustrato para la redacción de este artículo.

RAsGOs PRIncIPALes De LA cOnFInteA

Las afirmaciones que se vierten en cada una de las Confintea tienen la intención de generar una serie de principios que definan el abanico de acciones y de conceptualizaciones en torno de la educa- ción de adultos. La primera de estas conferencias se realizó en Elsinor, Dinamarca, en el año 1949. Allí se consideraba a la educación de adultos como un elemento de suplencia o de complementariedad, antes que como una práctica educativa que tenía su especificidad en los sujetos con los cuales trabajaba y por las experiencias que suscitaba (Unesco, 1949). La periodicidad de estas conferencias es de una década, donde la redacción de las conclusiones establece el umbral acerca de las problemáticas que deberá atender la educa- ción de adultos, en ese período, a partir de lo configurado por estos organismos centrales.

Para indicar aspectos distintivos entre cada una de estas confe- rencias, se enumerarán aquellos que construyen sentidos principales entre una década y la siguiente, para obtener una dimensión de la progresiva complejidad que irá adquiriendo la problemática en la óptica de estas instituciones. La I Confintea consideraba a la edu- cación de adultos como un elemento de suplencia (Unesco, 1949), mientras que la II Confintea –realizada en 1960 en Montreal– rele- vaba grandes cambios en el escenario internacional con países en etapas de descolonización y efectos de procesos de modernización en América latina, aunque no se atisban grandes consideraciones en torno de lo educativo (Unesco, 1960). La III Confintea, con sede en Tokio en 1972, sugería que la Educación de Adultos se inscriba en el contexto de la Educación Permanente, como un componente específico e indispensable de la educación, que se aseguren los servicios educativos y reconocía en varios países lo que se denominó como “abandono escolar” por parte de niños y jóvenes, también la relevancia de la educación de los trabajadores y la formación profe- sional (Unesco, 1972). La IV Confintea, París en el año 1985, tuvo pocos debates teórico-políticos, solo hizo una mención distintiva a la andragogía como enfoque propio de la Educación de Adultos, también se destacó el papel primordial de la orientación profesional, la necesidad de formación de educadores de adultos, el desarrollo de la investigación, la importancia del desarrollo local y de una pla- nificación descentralizada (Unesco, 1985). La V Confintea, llevada a cabo en Hamburgo en 1997, en sus documentos finales señala que se había fortalecido a la Educación de Adultos al retomar un aspecto clave desarrollado especialmente por la Educación Popular: el indisociable vínculo entre educativo y lo político, expresado en una relación que establece, entre el progreso centrado humano y la educación, la necesidad de construir una sociedad democrática, justa y participativa con ciudadanía económica y socialmente desarrolla- da, así como, en el reconocimiento la alfabetización como derecho humano fundamental (Unesco, 1997). La VI Confintea, reunida en 2009 en la ciudad brasileña de Belém do Pará, destaca la relevancia de la Educación de Adultos en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la Educación para todos y aquellos vinculados con el desarrollo sostenible, humano, social, económico, cultural y ambiental de las Naciones Unidas comprendida la igualdad entre hombres y mujeres (Unesco, 2009).

En los documentos de cada una de estas conferencias se nota la creciente participación de países latinoamericanos, a lo largo de los años, que fueron incorporándose a las discusiones, promovidas por la Unesco, en torno de la educación de adultos. En estos materiales señalados está presente la perspectiva que habilita la realización de prácticas formativas según la óptica de las naciones centrales. En ese sentido, resulta interesante señalar que las seis conferencias internacio- nales centran sus esfuerzos en los adultos analfabetos, pero especifican muy poco de la educación de jóvenes que han sido expulsados de las instituciones educativas. Esto último sí es considerado como un pro- blema acuciante por parte de organismos y estados latinoamericanos, que debe ser incorporado en las agendas de discusiones regionales e internacionales. Asimismo, puede considerarse como una respuesta por la intelecualidad de América latina frente a los intentos homogei- nizadores de los organismos internacionales. Para reflexionar un tanto más acerca de este conjunto de materiales, tomaremos de la amplia posibilidad de respuestas que le efectúan a estas conferencias ciertos referentes que tienen experiencias desarrolladas en ámbitos de educa- ción de adultos. Nos referimos en especial, en las décadas de 1970 y 1980, a los debates vinculados en torno de la educación permanente y la educación popular. Desde la perspectiva de intelectuales críticos, la educación permanente fue un movimiento intelectual innovador que buscaba la superación de la educación de adultos a través de un redimensionamiento de toda la educación. Así, las tensiones que impregnan se pueden sintetizar en la siguiente cita.

En tanto la educación de adultos es una forma compen- satoria de la necesidad de distribución desigual del saber necesario, la educación popular quiere ser un proyecto ra- dical, mientras que la educación permanente aspira ser un proyecto moderado de resignificación política, pragmática y simbólica de toda la educación. En el caso de la educa- ción popular, esta se expresa como una re-totalización del sentido del acto de educar a partir de las clases populares y del trabajo popular de transformación del orden social. En el caso de la educación permanente, éste es un proyecto de universalización humanista de la educación y del hom- bre educado. Ambas son propuestas ideológicas de “otra educación”, y nacen (con pocos años de diferencia) como movimientos de superación de la educación de adultos (Rodriguez Brandao, 1993: 53).

Los diferentes posicionamientos que acontecieron entre ambas concepciones delimitaron un escenario de tensiones que todavía persiste en el campo de la educación de adultos. Sin embargo, en los ámbitos institucionalizados priman las definiciones de educación permanente para legislar en torno de la educación y/o la alfabetiza- ción de adultos (por ejemplo, las leyes vigentes –provincial y nacio- nal– aluden a una educación permanente para jóvenes y adultos). Por su parte, la educación popular ha influenciado un sinnúmero de prácticas y discursos que surgen del seno mismo del continente latinoamericano, de sus propias matrices y tradiciones del pensa- miento situado. Son discusiones que no han podido reproducirse en otros ámbitos sin licuar el contenido político transformador de este tipo de iniciativas. Ahora, este tipo de conjunto de materiales aportó al campo de la comunicación una reactualización del proceso de modernización que sufrió América Latina y entregó el sustrato para ubicar los primeros pasos de lo que luego se denominó co- municación popular. En especial, luego de comprender la impronta comunicacional de los procesos educativos y de las condiciones de opresión de los sujetos que estaban sustentadas en las articulaciones hegemónicas propuestas por los sectores dominantes.

LAs subjetIVIDADes

A partir de los años setenta, hay una mayor especificación de las características de la educación de adultos y de sus destinatarios, al menos eso es lo que se desprende de la lectura de la totalidad de las declaraciones de las Confintea. La primera conferencia realiza- da en Elsinor, en 1949, como la segunda en Montreal, en 1960, tienen afirmaciones más de carácter generalistas. Ambas sostienen el carácter compensatorio de la educación de adultos, como una instancia reparadora de las carencias que afectaron a la infancia de estos hombres y mujeres que eran definidos como analfabetos. Por entonces, la intención de las potencias mundiales consistía en instalar a la Unesco como un organismo supranacional con capacidad de agenda. La Unesco se arroga la potestad de centralizar los recursos y los esfuerzos, como también de direccionar las intervenciones de los países desarrollados hacia aquellos que eran considerados como menos desarrollados, según el incipiente eufemismo de la época.

Las principales recomendaciones de Elsinor y Montreal tenían un carácter universalista, con afirmaciones que poco aportaban a las definiciones más precisas acerca de la educación de adultos. Resulta probable que en el gesto de inespecificidad se escondía una estrate- gia política de aunar las voluntades políticas más disímiles, bajo la égida de una institucionalidad supuestamente neutra y transparente. En muchos casos, la Unesco se presentaba como un organismo mediador entre los países que venían implementando políticas en este sentido. También promovían que las Naciones Unidas enviaran misiones educativas para erradicar el analfabetismo de las naciones económicamente más pauperizadas. En América latina, esta bonho- mía de la Unesco quedaba bajo sospecha de aplacar las intenciones de generar un clima político donde el capitalismo fuera el único modo posible de regulación de la economía. La Alianza para el Progreso no fue más que la confirmación de este proceso (Mattelart, 1993). Con la Confintea III, reunida en Tokio en el año 1972, se perci- ben los intentos de lograr una mayor delimitación de los sujetos a quienes dirigían sus acciones políticas, como también de dar cuenta de una problemática en la que era necesario dotar a los gobiernos de soluciones integrales y creativas. En ese contexto, la declaración proponía el apoyo de aquellos que se encontraban en “desventaja”, en muchas sociedades, tales como los jóvenes sin empleo, los jóve- nes que abandonan la escuela de las poblaciones rurales de muchos de los países en vías de desarrollo, los trabajadores migrantes, los ancianos, los grupos nómadas y los desempleados. Mas luego, agre- ga que las mujeres y las niñas son también relegadas en materia educativa y las que se debe atender con políticas de educación de adultos. Se incrementa, es notorio, el conjunto de las subjetividades que cabían en el interior de las principales definiciones normativas que se establecían desde las entrañas de la Unesco aunque fueran meramente genéricas. Ya la mera condición etaria es insuficiente para contemplar a los destinatarios de las acciones formativas de la educación de adultos. Ahora se agregan, al menos en su enunciación directa, dimensiones que involucran aspectos económicos, sociales y culturales que tienen una incidencia notable en la vinculación de los sectores sociales excluidos con el discurso educativo.

Se torna evidente la asunción de la desigualdad, principalmente la económica, para comprender los motivos de la emergencia de la educación de adultos como una problemática mundial. Sin embar- go, las explicaciones acerca de las causas de esta desigualdad son eludidas, apenas esbozadas en algunos casos, de los documentos de las declaraciones finales de las Confintea. Como veremos, esto será una constante con el transcurso de los años, podrá haber una mención mínima en algún apartado, pero sin profundizar demasia- do: solo basta el ademán de señalar, aunque no se escarbe en los condicionamientos y los movimientos estratégicos que generan esta situación. A pesar de incrementar su participación en las siguientes reuniones, los países menos desarrollados –tal como se los deno- minaba por entonces– no logran instalar un tejido de explicaciones y argumentos que historicen esta desigualdad. Prevaleció la articu- lación hegemónica (Laclau y Mouffe, 1986) de las naciones con mayor influencia en la Unesco, donde se denuncia sin ahondar en las causas que podrían complejizar los diagnósticos y los diseños de políticas inclusivas.

En Tokio, se condensa el núcleo geoestratégico del desarro- llismo que se difumina en las recomendaciones para el diseño de las políticas de educación de adultos. Hay sobrados indicios para sostener que esta propuesta de desarrollismo tenía pretensiones de disciplinamiento políticos en algunas regiones de Latinoamérica.

En la declaración final había una enunciación de un sujeto, cuyas características fueron mencionadas, que ahora se lo ubica dentro de un marco de apreciaciones acerca de su carácter productivo. Esta operación busca reconocerlo como un agente importante para el desarrollo de su país, sea en el ámbito rural o en el industrial, en el contexto de un instalado capitalismo transnacional. La Confintea III menciona que serán necesarios los esfuerzos educativos, aunados a reformas sociales económicas, para los agricultores de subsistencia y los trabajadores agrícolas sin tierra. El trabajador industrial tam- bién será destinatario de la educación de adultos, para que pueda participar de las transformaciones científicas y técnicas que exige el modelo de producción. Poco se profundiza en las experiencias y los saberes que podrían detentar estas subjetividades para contribuir a sus procesos educativos. Sus condiciones de empleo tampoco se mencionan, pero sí se establece un umbral de vincular la educación con el mundo del trabajo y la necesidad de contar con iniciativas

–públicas o privadas– que contribuyan al desarrollo requerido por cada país.

La Confintea IV retomó las definiciones de su predecesora y vincu- ló, en un primer plano, la pobreza económica con el analfabetismo, en especial de las mujeres, las personas de más edad y los jóvenes (Unesco, 1985: 3). Con esta definición inicial, se mencionan un escenario que con posterioridad será mínimamente ampliado en el documento de la declaración de París en 1985. Se señala la grave- dad del índice de analfabetismo en las mujeres en relación con los índices de los hombres, sobre todo porque muchas de ellas no tienen acceso a las propuestas formativas que se destinan para resolver esta problemática. La gran cantidad de jóvenes desempleados también se constituían en actores a los que había que destinar esfuerzos por parte de los estados, pero teniendo en cuenta las necesidades de cada nación, como también de los tipos de trabajos posibles en virtud de sus recursos económicos disponibles. Es decir, era infructuoso apelar a una propuesta de pretensiones universalistas sin considerar los contextos, más allá de reconocer que había economías altamente industrializadas y otras que solo aportaban recursos naturales. El diagnóstico es claramente perceptible, las causas que lo generan son obviadas sin dejar sentadas afirmaciones en la declaración final.

Como un elemento distintivo, algo fue adelantado, se encuentra la preocupación por el incremento demográfico de las personas de edad, por su número considerable, y que esto ocasionará consecuen- cias en la esfera de la educación. Cada vez aparece más instalada la noción de educación permanente, como “una concepción totalizadora que trasciende la escuela y abarca todos los aprendizajes sociales a lo largo de la vida de una población” (Sirvent, 2008: 269). En otra dirección, se enuncia el derecho a la educación de adultos de los pueblos minoritarios. Ellos tienen derecho su propio desarrollo lingüístico y cultural, que los estados deben reafirmar “el derecho de los pueblos minoritarios, a decidir a través de la educación de adultos, su propio desarrollo lingüístico y cultural; que expresen el respeto que les merece la contribución y el ejemplo que los pueblos minoritarios pueden ofrecer a los grupos culturales dominantes” (Unesco, 1985: 52). El reconocimiento se efectúa desde un plano cultural, otras dimensiones que también contribuirían a complejizar las carencias y las exclusiones educativas de las minorías. La pro- blemática de la inmigración también se cuela en la Confintea IV, en especial por llegada de hombres y mujeres provenientes de Medio Oriente y África a los países europeos a finales de los años setenta y a principios de los ochenta. En el documento final, se le pide a los estados miembros de la Unesco que “los trabajadores migrantes y sus familias deberían disfrutar del pleno beneficio de las oportunidades educativas asequibles en los países de acogida a la par que recibir ayuda complementaria para conservar su idioma, cultura y religión nacionales” (Unesco, 1985: 52). En la última consideración de una potencial subjetividad de la educación de adultos, se mencionan a las poblaciones amenazadas por el hambre (sin especificar ningún aspecto más), que llegan a un número de 150 millones de personas. Desde un horizonte un tanto ingenuo, se alude al papel que puede desempeñar la educación de adultos para mejorar la calidad de vida, el aumento de la producción de alimentos, la modernización del medio rural, la creación de infraestructuras comunitarias y la pro- moción de la conservación de los suelos. Bajo este manto de buenas intenciones, todavía pervive un eco de los manifiestos desarrollistas de los años sesenta.

En la Confintea V (Hamburgo, 1997) se mantiene la preocupación por el derecho a la igualdad de todas las mujeres, su contribución al campo del trabajo y a todos los aspectos de la vida. Por eso, se propone que las políticas de educación de adultos extiendan sus propuestas para las mujeres, al mismo tiempo que respeten su diversidad y eliminen los prejuicios y los estereotipos que limitan su acceso a escenarios institucionales educativos (Unesco, 1997: 27). Asimismo, se proponen reducir a la mitad, para el año 2000, el analfabetismo existente en los años 90. Lo interesante de este fragmento consiste en atender cuestiones vinculadas con aspectos simbólicos que terminan por incidir en el ejercicio de un derecho humano. Aunque siempre lo tengamos en cuenta, un prejuicio o un estereotipo –puesto en práctica hacia una subjetividad que tiene un repertorio limitado de recursos para defenderse y/o reclamar sus derechos– operan como mecanismos excluyentes de la educación. Es sabido que desarticular estos imaginarios conlleva más tiempo de los que suelen contar las políticas públicas y que no se revierten exclusivamente con la inyección de recursos e infraestructura. La cuestión es mucho más compleja, pero su visibilidad pública es un avance de por sí. La declaración de Hamburgo amplía, mucho más que sus antecesoras, las características de las mujeres destinatarias de la educación de adultos.

La igualdad de oportunidades en todos los aspectos de la enseñanza es esencial, si se quiere que la mujer, sea cual fuere su edad, contribuya plenamente a la sociedad y a la solución de los múltiples problemas que se plantean a la humanidad. Si la mujer se encuentra prisionera de una situa- ción de aislamiento social y falta de acceso al conocimiento y la información, se alejará del proceso decisorio dentro de la familia, la comunidad y la sociedad en general y tendrá poco que resolver sobre su cuerpo y su vida. En el caso de las mujeres pobres, la mera supervivencia constituye un obstáculo para el acceso a la educación. En consecuencia, los procesos educativos deberían resolver los obstáculos que impiden el acceso de la mujer a los recursos intelectuales, además de capacitarla para que se convierta en interlocutora activa de la transformación social. El mensaje de igualdad y facilidad de acceso no ha de limitarse a los programas destinados a la mujer. La educación deberá permitir que la mujer tome conciencia de la necesidad de organizarse como tal para cambiar la situación y desarrollar su capacidad a fin de que logre tener acceso a las estructuras formales de poder y los procesos de decisión en las esferas pública y privada (Unesco, 1997: 38).

A pesar de mantener rasgos iluministas (“que la mujer tome conciencia”), se establece una cadena de equivalencias (Laclau y Mouffe, 1986) entre género, pobreza y educación que da cuenta subrepticiamente de las desigualdades sociales que afectan a las mujeres para acceder a planes o programas educativos. Insistimos, se describe un escenario sin ahondar en las causas que lo provocaron. Tampoco es de esperar que en un organismo supranacional, como la Unesco, se invoquen a cuestiones del capitalismo patriarcal, para mencionar la más radicalizada de las denuncias que provocó esta desigualdad. El necesario equilibrio del concierto de las naciones quizás haya sido una de las razones para esta omisión y así evitar potenciales zonas de conflictos y demandas estratégicas por aquellos pueblos que se reconozcan como subalternos. A partir de esto, se mencionan un conjunto de recomendaciones que deberán seguir los estados-miembro de la Unesco para el diseño de sus políticas de educación de adultos. Para destacar, se enuncia la necesidad de contar con mecanismos y dispositivos que faciliten la inclusión de las jóvenes que son madres y las adolescentes embarazadas; además de luchar contra la violencia doméstica y sexual que sufren las mujeres, e incluir a los hombres en estas iniciativas educativas, para que ellas puedan defenderse ante situaciones de maltrato.

Luego agrega que, en esos años, unos 1.000 millones de per- sonas que no aprendieron a leer ni escribir y millones de personas que sí saben, pero que ya no saben valerse de esos conocimientos. Se supone, una mujer o un hombre que si bien en algún momento aprendieron a decodificar el lenguaje escrito, su puesta en práctica demasiado esporádica hizo que tuvieran dificultades para valer- se de esos saberes. Lo que se traduce en un retraimiento de las posibilidades de incidencia de sus acciones y de transformar las condiciones de los contextos en los que viven.

El documento final de Hamburgo menciona la existencia de muchos grupos que permanecen excluidos: las personas de edad, los migrantes, los gitanos y otros pueblos sin territorio propio y/o nómadas, los refugiados, las personas discapacitadas y los presos (Unesco, 1997, p. 43). Se ensancha el conjunto de los potenciales destinatarios de una política de educación de adultos, solo que parecieran ubicarse en el interior de un conglomerado amplísimo que requeriría de planes y programas específicos en sus acciones y estrategias. De todas maneras, se visibilizan rasgos subjetivos que denotan ciertas manifestaciones de las desigualdades sociales, originadas por factores político-partidarios (refugiados), punitivos (presos), identitarios (pueblos sin territorios/ nómadas), entre otros. En Belém do Pará (Brasil), la declaración de la Confintea VI persiste en las observaciones acerca de la condición de las mujeres como quienes tienen más altas probabilidades de ser analfabetas. Sin tapujos, se afirma que su grado de exclusión es mayor respecto de los hombres y que solo la presión colectiva podrá lograr que ejerzan su derecho a la educación. Señala que la pobreza no involucra solo dimensiones materiales, sino también otras sociales como la discri- minación y el acceso a los recursos naturales. En este sentido, la preocupación por los recursos naturales y las acciones de formación deben ser inscriptas en el contexto de la crisis económica de 2008 y la quiebra de entidades financieras internacionales, como Lehman Broters. Esta Confintea fue la primera que se realizó en el hemisferio sur, detalle para ser atendido, y se consideró que la alfabetización “brindaba no sólo un medio de superar los problemas económicos sino también de estar a la altura de los desafíos sociales, políticos

y medioambientales” (Unesco, 2009: 5).

Una posición distintiva se encuentra en las observaciones para que los estados miembros de la Unesco tuvieran en cuenta la edu- cación en cárceles, como una forma de respetar el derecho de los presos a recibir planes y programas de educación permanente. En el reconocimiento de este tipo de sujeto hay una percepción de los resabios del neoliberalismo más cruento que produjo un cúmulo de seres humanos que eran considerados parias y la única forma de in- cluirlos en políticas estatales se efectuaba mediante las instituciones represivas. Aquí hay una línea que conecta a la educación de adultos con las perspectivas más higienistas, que presupone que el paso de un sujeto por una instancia educativa corregirá sus desviaciones. Se trata de una posición liberal, proclive a atender a las instancias educativas para estas subjetividades como una de las múltiples for- mas de la ortopedia social, sin relacionarlas con otras causas más estructurales. En la misma sintonía de presentar a otros parias del neoliberalismo, también se describen a los migrantes que se des- plazan hacia otros países en busca de mejores condiciones de vida. Casi mil millones de personas buscan hoy en día otro hogar;

de éstas, 214 millones son migrantes internacionales: 70 han pasado del Sur al Norte, pero las migraciones se llevan a cabo esencialmente entre países que están en graves situaciones de pobreza. De los migrantes internacionales, el 48% son mujeres y la cuarta parte son jóvenes. Las personas forzadas a emigrar se ven expuestas a ver me- noscabados su condición social y sus derechos, su acceso a la educación, el reconocimiento de su experiencia y sus competencias, y ven desaparecer sus vínculos familiares y comunitarios. Para las comunidades ya instaladas en los lugares a los que van los inmigrantes, la llegada de éstos en gran número plantea problemas de adaptación, que pueden manifestarse en conductas xenófobas y otras reac- ciones hostiles o de defensa, pero que pueden traducirse también en oportunidades de beneficiarse de la diversidad y la diferencia (Unesco, 2009: 23).

En los presos y los migrantes pareciera condensarse un tipo de subjetividad específica para la educación de adultos en el siglo XXI, aunque en la declaración no se esbocen los motivos para que ocurra un tipo de configuración tan particular. Por otro lado, y para tener una suma de respuestas ante las demandas de un capitalismo transnacional, se proponen formar a personas autónomas que puedan reconstruir sus vidas en culturas, sociedades y economías complejas y en rápido cambio. Una afirmación, como al pasar, también plantea un dato revelador: la población activa (¿económicamente?) tiene una edad de 15 años y no de 25 años como se creía con anterio- ridad. ¿Qué motivos ocurrieron para este descenso en la edad de la población activa? ¿Cuáles son los factores que intervinieron para esto suceda? Ni siquiera se aluden a posibles respuestas. Presos, migrantes y jóvenes son las subjetividades con que las políticas de educación de adultos se enfrentan en el siglo XXI.

RePeRtORIOs De sAbeRes Y exPeRIencIAs

Para tener una precisión acerca de aquello que las conferencias entienden por saberes y experiencias, es necesario rastrear infe- rencias en sus posiciones en torno a lo que definen por educación y educación de adultos. Son escasísimas las referencias en este sentido, obtenerlas hubiera implicado, de algún modo, un grado de mayor reconocimiento de las prácticas culturales de los hombres y las mujeres destinatarios de las políticas de educación de adultos. Mencionan lo que quisieran promover con sus acciones educativas, esto es que lo se observa claramente. El intento homogeneizador de la Unesco terminó de instalar significantes vacíos que tendieron a oscilar hacia las posiciones más cercanas a las zonas de interés de las articulaciones hegemónicas de los países centrales. En especial, nos referimos a los intentos exitosos de erradicar las vinculaciones entre la educación de adultos y la emancipación política; así se licúan los horizontes políticos liberadores, para dar lugar a un supuesto derecho de inclusión con el territorio ya delimitado que la única opción que ofrece es la sumisión a las geografías instaladas.

Tal como mencionamos, a partir de la Confintea III se localiza un desarrollo más extendido de las posturas que acuerdan los re- presentantes de los países que asisten al encuentro convocado por la Unesco. En las declaraciones finales de la Confintea I (1949) y la Confintea II (1960) se mantiene la importancia de la educación de adultos, se lo encuadra dentro de un movimiento, pero sus afirma- ciones no se explayan más allá de esta vaga enunciación. Se trataba de instalar la problemática, tan solo eso. Luego vendrían los intentos de dar cuenta de las diversidades aceptables y las tensiones.

En la declaración de Tokio se menciona que la educación es un producto de la sociedad y que a la vez influye en la conformación de esta. Por lo tanto, se trata de un proceso permanente que requiere del compromiso y la participación para mejorar las condiciones de vida, donde la apatía, la pobreza, las enfermedades y el hambre son los principales flagelos. La manera de terminar con estos problemas es hacer que la gente (hombres y mujeres) tomen conciencia de sus métodos y sus causas para combatirlos (Unesco, 1972: 21). Hasta aquí se percibe un intento de anexar la educación de adultos con las mejoras de las condiciones de vida, aunque se eludan cuáles fueron las causas que produjeron estas redes de problemáticas. Por otro lado, tampoco hay especificaciones acerca de lo que involucra la toma de conciencia, como una propuesta educativa, para intervenir en la modificación de estas situaciones contextuales. Tal vez sea posible entender la necesidad de una toma de conciencia, por parte de las personas adultas, como un elemento residual de las tradiciones liberales iluministas que persisten en ciertas prácticas educativas.

¿Los hombres y las mujeres de la educación de adultos “no tenían conciencia” antes de la efectivización de la acción educativa? Esta pregunta ineludible será una tensión constante que estructurará la gestión de las políticas de educación de adultos. Con sus matices, las perspectivas conservadoras y las críticas tuvieron zonas de con- fluencia al considerar que la toma de conciencia se inició cuando se desplegaron las estrategias educativas.

La Confintea III supone que trabajará con un número conside- rable de trabajadores, a los cuales se les debe garantizar todas las condiciones posibles para el acceso, sin contratiempos, a la edu- cación. Además se explicita que estos sujetos carecen del tiempo y los recursos para estudiar. Poco se desarrollan las dimensiones que involucrarían las experiencias que contienen el ser trabajador, es una enunciación al aire, como si el solo hecho de constituirse en un tra- bajador construyera un arco que contenga los múltiples saberes que son posibles dentro del mundo del trabajo. Aunque sí se define a la educación funcional, como aquella que se ocupa de la relación entre el hombre y el trabajo, donde se deben integrar los intereses entre el individuo y la sociedad; allí se tienen que favorecer la realización del

hombre (y la mujer) en el contexto de una sociedad cuya estructura y superestructura facilita el desarrollo de la personalidad humana (Unesco, 1972: 26). La recomendación de la conferencia a los Estados miembros de la Unesco estaba amparada en el incentivo de políticas de educación que despierten la conciencia crítica (otra vez) del mundo histórico y cultural en el que vive el adulto, para que pueda transformarlo mediante su acción creadora. De nuevo, sobreviene la apelación al imperativo de despertar las conciencias de los sujetos, mediante una vocación pretendidamente humanista con resabios de un paternalismo disciplinador.

Como un rasgo complementario a lo anterior, en el documento final de Tokio, se presentan un conjunto potencial de áreas te- máticas que desplegarán saberes, gracias a la intervención de la acción educativa con adultos. Entre las recomendaciones para los programas estatales, el espinel de las cuestiones para trabajar es lo suficientemente amplio: promover el desarrollo de valores espiritua- les, la paz, la comprensión y la eliminación de todas las formas de dominación en las relaciones internacionales; la educación para la igualdad económica, social y cultural; proteger y mejorar el medio ambiente y favorecer el desarrollo cultural; alentar a participar en la sociedad y desarrollar las actitudes y las habilidades que le darán sentido y eficacia a su participación (Unesco, 1972: 42-43). Aunque suene exagerado plantearlo de esta manera, en las recomendaciones efectuadas cabe la totalidad de las problemáticas del mundo. Sí es preciso atender que se evitan precisiones de carácter disciplinarias, saber/es vinculados estrictamente con zonas próximas a las ciencias, para privilegiar dimensiones de lo social que atañen a la vida de los jóvenes y los adultos. También en la elección de estas problemáticas resulta imposible estar en desacuerdo con ellas, sea para quienes se encuentren ubicados en posiciones más radicalizadas, como aquellos que tengan posturas lindantes con el asistencialismo compensatorio de las desigualdades. El horizonte político que se le imprima a las estrategias educativas pareciera ser el agente que inclinará los fun- damentos problematizadores de los saberes y las experiencias para la educación de adultos.

La Confintea IV expresa abiertamente una noción de educación que sea proclive a desarrollar las culturas nacionales y preservar el medio ambiente. Entre otras cuestiones, toma e incorpora una recomendación de la Unesco para que la acción educativa trabaje “sobre la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades funda- mentales, a superar la injusticia social, a luchar contra los prejuicios, la intolerancia, el racismo y el apartheid, y a instaurar un clima de opinión que se oponga a la guerra” (Unesco, 1985: 49). El clima silenciosamente beligerante de la Guerra Fría delineado por los conflictos suscitados por el alza del barril del petróleo –entre 1973 y 1979 sube un 1500%– marca el fin del desarrollo industrial ba- sado en energía barata (Argumedo, 2004: 267) y señala el rumbo que la Unesco buscaba imprimir a sus declaraciones en torno de la educación. A esta situación de reconversión del capitalismo en los inicios de los años ochenta se deben sumar conflictos bélicos en distintas regiones del planeta (Malvinas, Iran-Irak, por ejemplo), procesos traumáticos de descolonización (en especial, en las regio- nes africanas con antigua dominación portuguesa y francesa), el cruento movimiento de reacción de las dictaduras latinoamericanas y conflictos raciales de larga data (el caso de Sudáfrica, tal vez sea el más difundido). Luego de esta enumeración convulsionada, es factible arriesgar que, en 1985, la intencionalidad de la Unesco fuera plantear lo educativo como un modo de suturar, de remediar, los escenarios sociales beligerantes. En eso consistía su pretensión declarada, aunque sin ubicar en un primer plano que los modos de resolución de estos conflictos correspondía, en su mayoría, al campo de la política y no tanto, o mejor dicho en menor medida, de las estrategias y planes educativos. Como otra constante que se extiende en gran parte de los discursos sociales, a la educación se le reiteran los pedidos de resolución de antagonismos y contradicciones que ni la política ni la economía logran resolver.

En cuanto a las precisiones de la educación de adultos, se man- tiene la sintonía con la consolidación de los principios de libertad y justicia, cooperación y mejoramiento de las condiciones de vida de los hombres (y las mujeres) y sus comunidades. Retoma la definición de la educación de adultos de la reunión de Nairobi en 1976: “la educación de adultos como la totalidad de los procesos sean formales o no formales encaminados a la vez a un enriquecimiento integral del hombre y a una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente” (Unesco, 1985: 54). Por otro lado, también se esboza una denuncia, por los efectos de las dificultades económicas, de un analfabetismo funcional: “que con- siste en la incapacidad de dominar las competencias y los medios necesarios para la inserción profesional, para la vida social y familiar y para el ejercicio activo de la ciudadanía, a pesar de las experiencias culturales heredadas de la tradición y de la experiencia” (Unesco, 1985: 61). Un rasgo atendible se menciona, es aquel que supone la insuficiencia de las experiencias de hombres y mujeres para afrontar las reconversiones industriales y los desarrollos tecnológicos. Dentro de esta carencia funcional, se pulveriza la tensión agonal entre la aceptación y el rechazo de los legados culturales de una generación a otra. Es decir, el adulto podrá contar con saberes y experiencias configuradas por las memorias de sus tradiciones culturales, aun- que es probable que se tornen infructuosas para hacer frente a los desafíos que imponen los nuevos modos de producción económica. Lo funcional se define aquí dentro de la adscripción global que im- plica la aceptación (¿la sumisión?) de la regulación capitalista. Todo lo que se difumine de este arco, con matices, puede considerarse como disfuncional. Trasciende, a las cuestiones referidas al empleo y también impregna a aquellas vinculadas con el orden del mundo cultural y de la participación activa del adulto en sus comunidades. En este último caso, la funcionalidad estaría dada por la aceptación de las maneras de resolución de conflictos sociales a partir de las institucionalidades contempladas por las democracias liberales.

Por otro lado, se exhiben propuestas que tienden a considerar la vinculación entre la cultura y las tradiciones orales para la enseñanza de la lectura y la escritura que “debe integrarse en un contexto cultural y utilizar lo oral no sólo como una forma correcta de enfocar la lectura y la escritura sino también como un reconocimiento de los auténti- cos valores de la cultura y los recursos del adulto” (Unesco, 1985: 61). Estas apreciaciones de reconocimiento cultural –experiencias y saberes provenientes de los contextos en los que viven estos hombres y mujeres– son recuperadas como sustrato para la enseñanza de la lectura y la escritura, basada en la recuperación de prácticas de la oralidad y el mundo adulto. Esto que sí es bien considerado para la alfabetización social, tal como se la denomina en la declaración final, se lo descarta como una dimensión a atender en la alfabeti- zación funcional.

Ya en los años noventa, en Hamburgo, se percibe un contrapunto entre posiciones ligadas a una educación permanente y otra vinculada a educación popular (mejor dicho, a concepciones europeizantes de la educación popular). La Confintea V estableció a la educación como un derecho humano, al mismo tiempo que la plantea como una instancia para toda la vida y que será clave para el ingreso en el siglo XXI. Existía una consonancia con la idea de una sociedad educativa “en la que todo puede ser ocasión para aprender y desa- rrollar las capacidades del individuo” (Unesco, 1997: 31). Junto con ello, se instalan una serie de enunciados que buscaban promover “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”, como disposiciones a favorecer un determinado tipo de saberes. Se mantiene la sintonía con la voluntad de generar estrategias educativas comprometidas con el desarrollo ecológica- mente sostenible, la democracia, la justicia, con un mundo donde los conflictos violentos sean sustituidos por el diálogo y una cultura de paz. Entre sus recomendaciones para los estados miembros de la Unesco está garantizar la posibilidad de todas las personas de adquirir y mantener la capacidad de leer, escribir y calcular, además de apoyar la cultura oral. La alfabetización es considerada como una vía destinada a favorecer la participación en las actividades sociales, políticas y culturales. Esto último reservaba mucho de expresión de deseos, como un objetivo a lograr. La práctica de participar no surge todos los días con el sol. Se requieren dispositivos y manifestaciones subjetivas que conlleven a ejercitarse en su puesta en escena, por lo tanto es infructuoso plantear la omnipotencia de lo educativo para favorecer la participación. Aquí la historia juega su partido con sus condicionamientos y sus horizontes de posibilidad, por encima de declaraciones bienintencionadas.

El documento final de la Confintea V expone una definición acerca de la educación de adultos, que ofrece un repertorio de los saberes que priorizan.

Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus ca- pacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se re- conocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica (Unesco, 1997: 25).

El entorno social es el que define, según este fragmento, quién es adulto y no la propia afirmación que los sujetos realicen de sí mismos. La comunidad asigna las responsabilidades que el hombre o la mujer deben asumir para desenvolverse responsablemente, sin correrse de lo políticamente correcto. Se mantiene la persistencia por la definición de los ámbitos educativos por su institucionalidad

–formal, no formal, informal–, al mismo tiempo que se los equipara con la temporalidad de la acción educativa –permanente, ocasional–. Las múltiples relaciones que se pueden encontrar en los cruces entre la dimensión institucional y la temporal haría más preciso aludir a los diversos grados de formalidad (Sirvent et al., 2006) que supone la educación de adultos. Por otro lado, también se hallan fragmentos del núcleo duro del lenguaje del neoliberalismo, que impregnan el tono de las impresiones generales, al mismo tiempo que cristalizan un momento de un determinado contexto histórico. En especial, nos referimos a la mención “competencias técnicas o profesionales” que denotan las alusiones del modo de nominación de la economía que se fue colando hacia otros discursos sociales, licuando su capacidad de inteligibilidad y orientando sus posiciones hacia un pragmatismo proclive a la rentabilidad en todas sus acepciones. Las competencias se enlazan con definiciones acerca de los saberes, según la acepción

que se priorice: una posible es la que surge de la gramática genera- tiva (donde se vinculan la creatividad y la performance) y otra que proviene del mundo empresarial donde se encuentra asociada con la competitividad y la capacidad de ganarle a otros en generar renta- bilidad (Martín-Barbero, 2003). La tensión subyace a este término, lo manipula, lo acalla, aunque en esta declaración final se infiera la necesidad de una formación en competencias técnicas para subsistir en un mercado de trabajo cada vez más expulsivo. Los subterfugios están anclados en la promoción del acceso de los hombres y las mujeres adultas en planes y programas educativos que favorezcan las instancias de diálogo, la búsqueda de la paz, la tolerancia, el desarrollo de la autonomía y el sentido de la responsabilidad.

En cuanto a los saberes y las experiencias, las modificaciones sustanciales del mundo del trabajo se convirtieron en preocupacio- nes del diseño de políticas de educación de adultos. El diagnóstico involucraba un alto índice de desempleo, la precariedad del empleo y la necesidad de garantizar el sustento para todos. Esta descripción también se extendía a los países desarrollados, para dar una idea de una cuestión más global, a pesar de que no se explaya en el di- ferencial de recursos con el que cuentan unas naciones respecto de otras. El mejoramiento en la producción y los servicios “exige mayor competencia, nuevos conocimientos y la capacidad de adaptarse de forma productiva a las exigencias siempre cambiantes del empleo a lo largo de la vida laboral” (Unesco, 1997: 39). Los saberes tendrán una estrecha vinculación con aptitudes y la capacidad de adapta- ción que requiera la modalidad de producción capitalista, para ser destinados a garantizar su reproducción. De ahí que se proponga una suma de saberes flexibles, maleables por sobre el cúmulo de experiencias que sedimentaron las prácticas de los adultos. Por eso, se proponen estrategias educativas que inculquen “las competencias y aptitudes específicas para la incorporación al mercado de trabajo y la movilidad y mejore la capacidad de las personas de participar en modelos diversificados de empleo” (Unesco, 1997: 39). En los países industrializados, por ejemplo Alemania en 1992, la inversión para la educación de adultos provenía en su mayoría del sector privado: para el caso alemán, 18.000 millones de dólares los aportaban dependencias del Estado, mientras que empresas invertían 25.000 millones con el mismo propósito (Bélanger y Federigui, 2004: 51). A pesar de una enunciación de reconocimiento a los saberes indíge- nas y tradicionales, las acciones políticas concretas direccionaron la opción por saberes y competencias próximos a la competitividad económica como modo de inclusión educativa.

En Belém do Pará, en 2009, la Confintea VI sostuvo que la edu- cación involucraba –más allá de leer, escribir y tener nociones de aritmética– las prácticas de comunicación, el pensamiento crítico, la participación activa en la vida cívica, los derechos individuales y la mejora en la calidad de vida. También se estableció que el apren- dizaje a lo largo de la vida (“de la cuna a la tumba”) es un marco filosófico y un principio de organización que incluye todas las formas de educación basadas en valores de inclusión, emancipación, hu- manísticos y democráticos. En esta línea, se reafirmaron los pilares del aprendizaje recomendados por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos (Unesco, 2009: 39). Junto con estas afirmaciones de carácter universalistas, se hallaban otras que pintaban, con trazos gruesos, escenarios de desigualdad y ex- clusión. Allí se mantenía que nadie podía ser excluido por cuestiones vinculadas con la “edad, sexo, origen étnico, condición migratoria, idioma, religión, discapacidad, condición rural, identidad u orien- tación sexual, pobreza o por haber sido desplazado o encarcelado” (Unesco, 2009: 40). Además, proponía la necesidad de combatir los efectos acumulados de múltiples desventajas. Es decir se tenía la certeza de que las operaciones de exclusión social respondían a múltiples variables, no solo a las educativas, sino que también se imbricaban con los efectos que la historia produjo en las prácticas de hombres y mujeres que contaban con recursos limitados para enfrentar situaciones de desigualdad.

Se mantiene la definición de educación de adultos propuesta en Hamburgo en 1997, aunque se sumen matices relacionados con la mundialización, sus posibilidades y sus contradicciones. Dentro de las posibilidades de este contexto la educación de adultos tiene que dar sus respuestas a los desafíos culturales, políticos, económicos y sociales.

La mundialización ha abierto el camino a muchas oportuni- dades, entre ellas la posibilidad de aprender de culturas ricas y diversas que trascienden los límites geográficos. Ahora bien, las desigualdades cada vez mayores han pasado a ser rasgos predominantes de nuestra época. Gran parte de la población del mundo vive en la pobreza y el 43,5% subsiste con menos de dos dólares estadounidenses al día. La mayo- ría de los pobres del mundo viven en zonas rurales. Agravan los desequilibrios demográficos, con pujantes poblaciones jóvenes en el hemisferio Sur y poblaciones envejecidas en el Norte, la emigración a gran escala de las zonas pobres a las ricas –dentro de los países y entre éstos– y las llegadas de cantidades considerables de personas desplazadas. Nos hallamos ante un acceso desigual a los alimentos, el agua y la energía, y el deterioro ecológico amenaza nuestra existencia misma a largo plazo. Junto a la privación mate- rial existe la pobreza de capacidades –que se observa con excesiva frecuencia–, que impide desenvolverse eficazmente en la sociedad. Un número intolerablemente alto de niños de hoy tienen por perspectiva el desempleo cuando alcan- cen la juventud y un número cada vez mayor de jóvenes “desvinculados” social, económica y políticamente sienten que no tienen un lugar en la sociedad (Unesco, 2009: 42).

A esta descripción se suma que en varios países el analfabetismo es una cuestión importante, donde 774 millones de adultos (de los cuales dos tercios, son mujeres), carecen de los instrumentos básicos de alfabetización. En Europa, un tercio de los trabajadores tiene el estudio equivalente al primer ciclo de enseñanza secundaria, cuando es necesario haber cursado el segundo ciclo de secundario o estudios superiores para acceder a puestos de trabajo. Mientras que en muchos países del hemisferio sur, la mayoría de la población ni siquiera llega al nivel primario. Se reconocen los esfuerzos de algunos países en el periodo de 2000-2006 por el aumento de la tasa de alfabetización de un 76% al 84%. Conjuntamente, se diversificaron las ofertas de enseñanza no formal, que abarcan temas como “los derechos humanos, la ciudadanía, la democracia, el fomento de la autonomía de las mujeres, la prevención del VIH, la salud, la protección del medio ambiente y el desarrollo sostenible” (Unesco, 2009: 43). La elaboración de este tipo de propuestas tenía que incluir la participación directa de los interesados, teniendo en cuenta las definiciones que ellos mismos hagan de sus necesidades, según las recomendaciones del documento final. Asimismo, como una toma de posición importante, se estableció que la educación de adultos era un derecho humano del que deben gozar todos.

Sin abundar en definiciones en torno de las experiencias y los saberes, la Confintea VI establece dos observaciones que son dignas de rescatar en virtud de las problematizaciones que venimos propo- niendo. La primera consiste en señalar que la calidad del aprendi- zaje es un concepto y una práctica integral y pluridimensional que requiere que se concentre en las evaluaciones de las necesidades de los educandos y que el contenido y los saberes a promover apunten hacia esa dirección (Unesco, 2009: 40). La segunda está dada por la insuficiencia de la acreditación de aprendizajes, sea mediante mecanismos nacionales como internacionales, que hacen demasiado énfasis en las “aptitudes y competencias acreditadas oficialmente” y que pocas veces toman en cuenta el “aprendizaje no formal, el informal y el adquirido mediante la experiencia” (Unesco, 2009: 44). Aquí se conjugan la importancia sustancial de tomar como punto de partida las necesidades concretas de estos hombres y mujeres, junto con la importancia de reconocer las experiencias y los saberes múltiples producidos por los contextos culturales.

cOMunIcAcIón Y MeDIOs

En menor medida, en los documentos finales se pueden hallar concepciones, intuiciones y definiciones acerca de la comunicación y de los medios de comunicación. Las explicaciones, en este sentido, no son las centrales porque los objetivos de estas reuniones interna- cionales exigían declaraciones que sentaran precedentes específicos para la educación de adultos. El desarrollo progresivo de los medios de comunicación, sea a partir de las iniciativas de los estados o de capitales privados, fue incorporándose a las agendas públicas de discusiones políticas porque tenían una presencia cabal en la vida cotidiana de hombres, mujeres y niños del mundo. La condena, el usufructo para el disciplinamiento, la celebración desbordante, la condición de posibilidad fueron las oscilantes lecturas políticas que se realizaron de los medios de comunicación, sobre todo a partir de los años sesenta. Luego, con los acontecimientos históricos y las reconfiguraciones capitalistas, su presencia fue ineludible para cualquier política pública. Para quienes tienen una alfabetización nula, incompleta o una trayectoria escolar fragmentaria, la radio y la televisión eran dispositivos que podían convertirse en una agencia educativa.

Esta razón, entre otras posibles, hizo que las recomendaciones efectuadas por la Unesco tuvieran alusiones donde se conectaran zonas problemáticas entre la comunicación, los medios y la educa- ción de (jóvenes y) adultos. Como ejercicio de inferencias, es posible rastrear argumentos que den cuenta de la articulación entre comu- nicación y cultura, aunque no haya sido pensado de esta forma en los documentos finales. Así fue sucediendo en las Confintea, sobre todo en las realizadas en Elsinor y Montreal donde los aspectos de comunicación se hallaban estrictamente basados en las propuestas difusionistas para hacer conocidas las propuestas educativas para los adultos. Es decir, los medios solo eran una expresión necesaria para hacer públicas las estrategias de educación de adultos, gracias a la circulación de material entre un país y otro, donde la Unesco debía actuar como un punto focal en la recepción de publicación y proveer servicio de resúmenes regular, condensación, traducción y difusión de la información.

La Confintea III señaló que los medios de comunicación deben ser utilizados al servicio del desarrollo económico, social y cultu- ral, donde el interés público debe prevalecer sobre los intereses comerciales o privados. A esto se suman las preocupaciones y las recomendaciones para que la Unesco y sus estados miembros puedan eliminar los obstáculos a la difusión y el uso de materiales audiovisuales destinados a la educación de adultos (Unesco, 1972). Sin embargo, se tiene presente que el uso de los medios de comu- nicación para la educación de adultos se encuentra limitado por el costo de producción de los propios programas. Hay una admisión a sus potencialidades educativas, tal vez en el sentido políticamente correcto del difusionismo desarrollista, con la presencia constante de la dimensión económica como el factor estructural preponderante. Por otro lado, entre las sugerencias realizadas en este documento, se encuentran una batería de proposiciones para incluir a los medios de comunicación:

1. promover el establecimiento de relaciones de trabajo entre educadores profesionales de adultos por un lado y, por el otro, los responsables de la educación de adultos y de la planificación con varios medios de comunicación extracurriculares -incluyendo radio, la televisión y el cine-, con el propósito de guardar en los medios de comunicación, la prioridad requerida para lograr los objetivos educativos y culturales y la programación coordinada; / 2. considerar la concesión de asistencia financiera a los organismos de radiodifusión y los organismos de radiodifusión para que puedan contar con personal especialmente capacitado en programas educativos; […] / 4. utilización conjunta de radio, televisión, material impreso, cursos por correspondencia y materiales audiovisuales para la capacitación del personal en la educación de adultos (Unesco, 1972: 55).

Los medios de comunicación tenían que reservar la impronta de la escolarización, adaptarse a las institucionalidades educativas, al menos se evitan las menciones a las articulaciones novedosas que podrían surgir entre prácticas culturales fomentadas por la radio y la televisión y aquellas que tengan como propósito formativo a la educación. La desconfianza hacia la potencialidad educativa de los medios se vislumbra en el realce de la exposición de la necesidad de intensificar los mecanismos de divulgación y promoción de la lectura, como también de visitas a instituciones como museos y galerías de arte. Prima la valoración de la lectoescritura como instrumentos de acceso a saberes socialmente legitimados. Para finalizar, en toda la declaración de la Confintea III es infructuoso encontrar rasgos de una estructura del sentir de una época que pudiera anticipar algunos indicios de aquellos movimientos políticos que cuajaron en el reclamo por un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación (Nomic) que ocurrió en 1974, dos años después de la reunión de Tokio.

En la conferencia de la década posterior, se procede a establecer un diagnóstico acerca de la presencia de los medios en las sociedades del mundo y, con esta descripción, se genera el arco de recomen- daciones para que adopten los países miembros de la Unesco en materia de educación de adultos. Dentro del panorama que describe, la conferencia de París señala la necesidad de capacitar a todas las personas que quieran perfeccionarse en el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, donde se incluya a la educación de adultos en la iniciación, la creación y la producción de mensajes. Al mismo tiempo, se tiene en cuenta que varios países ya cuentan con experiencias en instalaciones locales poco costosas de radio y televisión de baja potencia, unidades móviles de transmisión de baja potencia; aunque todavía en algunos países en desarrollo no se ha logrado un fácil acceso a la radio y que en ciertas zonas rurales el cine y el teatro no han sido explotados adecuadamente para la educación de adultos (Unesco, 1985: 56). En la pervivencia de elementos discursivos del desarrollismo se plantean que los medios serán estrategias para la difusión de la educación de adultos.

Las mutaciones tecnológicas son tomadas como inevitables, a partir de los años que le siguieron a la declaración de Tokio donde se hace expansiva su incidencia en los modos de producción económica y en la regulación de prácticas y discursos. Por eso, se recomienda una mayor utilización de los medios “para extender la alfabetización, elevar el nivel de la educación de los adultos, a fin de que puedan desempeñar un papel más activo en la vida económica, sociopolítica y cultural de sus países, así como en la resolución de los proble- mas más importantes de nuestra época” (Unesco, 1985: 56). Sin ahondar en las características, salvo por su mera enunciación, se plantea la relación de los medios de comunicación con la educación con reminiscencias de lecturas moralistas y de advertencia ante la posibilidad de que las tecnologías marginalicen valores que se derivan del humanismo y de la tradición.

Esta última preocupación se recupera en la Confintea V, en Hamburgo. El acceso a la información y la expansión de las nuevas tecnologías “conlleva nuevos peligros de exclusión social y laboral para grupos de individuos y aun para empresas incapaces de adaptar- se a este contexto” (Unesco, 1997: 28-29). La educación de adultos jugaría su partido en intentar limitar los peligros de exclusión que supone este incremento de la utilización tecnológica –incluso aquí se comienza a instalar la noción de una sociedad de la información, aunque se eludan las adjetivaciones que resultaban favorables al capitalismo transnacional– y la pérdida de valores humanos. La apelación a valores sindica una operación discursiva que oscilaba hacia la búsqueda de un paternalismo que se refugiara en posiciones humanistas, de resaltar la importancia de una existencia plena, que resguardaban microposiciones anticapitalistas, a pesar de no esta- blecer una denuncia explícita. Más bien, a pesar de la neutralidad ficticia, se evidencia el temor a que la tecnología se apodere y domine el conjunto de las relaciones sociales.

La conferencia de Hamburgo también señala que, junto con la explosión tecnológica, se produce una desigualdad entre los que tienen acceso y los que no lo tienen, por lo tanto era necesario crear instituciones de educaciones de adultos que revertieran la tenden- cia. La evidencia del acceso se tornaba en el vector notorio de las consecuencias del proyecto neoliberal, que devastaba los aparatos productivos de los países periféricos, pero las advertencias de los organismos supranacionales venían por el lado de una supuesta pérdida de valores neutros, pretendidamente humanizantes. Marca una serie de recomendaciones para los estados miembros, vincula- das con los medios, en especial para favorecer una “comunicación interactiva eficaz y fomentar el entendimiento y la cooperación entre los pueblos y las culturas” (Unesco, 1997: 41). Esto se suponía que era la base para establecer un diálogo, donde es necesario garanti- zar a todas las culturas y los grupos sociales un mayor acceso a los medios para que puedan compartir sus concepciones del mundo y sus modos de vida particulares, sin tener que resignarse solamente a recibir mensajes de otras culturas. El diálogo que acontecería entre las diferentes culturas estaba asentado más sobre la tolerancia, que sobre el reconocimiento.

La persistencia difusionista en Hamburgo mantiene en su postura que los medios de comunicación podrán ayudar a facilitar el acceso a la educación de adultos, mediante la realización de campañas publicitarias. Se propone una sinergia entre los medios, las nuevas tecnologías de la información y la educación para reforzar la función educativa de los medios. La Unesco se compromete a fomentar el desarrollo y la difusión de las nuevas tecnologías desde una pers- pectiva regional y a garantizar su disponibilidad. Además, insta a la búsqueda de aprendizaje no convencionales gracias a los sistemas de enseñanza abierta y a distancia, y a la crítica de los contenidos expresados en los medios de comunicación (Unesco, 1997).

Por último, en Belém do Pará, los debates estuvieron centrados en las prácticas y las dificultades que representan la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje de adultos. Allí se presentaron estrategias destinadas a “superar la ‘brecha digital’ que a menudo impide que la gente, en particular los más ancianos, utilice las Tic. Se sugirió que el acceso a las distintas tecnologías y la capacidad de descifrar su lenguaje, entenderlas y apropiárselas, era un derecho humano” (Unesco, 2009: 26). Se complejizan un tanto más las discusiones acerca de los medios de comunicación, en tanto dispositivos tecnológicos de alta capacidad de archivar información, y la posibilidad de apropiación como una instancia elemental para generar procesos educativos en los contextos históricos actuales.

En toda la declaración de la Confintea VI, estas fueron las únicas alusiones directas a los medios de comunicación. Las menciones a la dimensión humanitaria de lo comunicacional se inferían en los aspectos en que se desarrollaban ideas vinculadas con la participa- ción en actividades públicas, en el incremento de las capacidades de decisión acerca de las problemáticas y las estrategias de solución de los conflictos que atravesaban a sus contextos más inmediatos. La inquietud de la apropiación y la necesaria manipulación del len- guaje tecnológico como un derecho humano representa un avance. Efectivamente, es un crecimiento sobre todo dentro del plano de las

enunciaciones más que de las implicancias político-transformadoras; aún así resulta una complejización en las articulaciones entre comu- nicación y educación de jóvenes y adultos.

cOncLusIOnes PROVIsORIAs

El recorrido supuesto aquí también deja otros modos posibles de intervención sobre estos materiales de la Confintea. Se privilegió una aproximación a un recuento historizado en torno de las subjetividades, los saberes y las experiencias y la comunicación y los medios. Cada una de las declaraciones finales de la Unesco involucró una suerte de fotografía diagnóstica de la educación de (jóvenes y) adultos, según los debates que se suscitaban en un organismo supranacional. Las afirmaciones expresadas tuvieron un efecto performativo en las de- cisiones que cada país que adhiriera a los postulados de la Unesco. La participación de los países latinoamericanos fue creciendo en el transcurso de los años, al punto tal que la última conferencia inter- nacional se realizó en Brasil. Con estas intervenciones se colaron progresivamente problemáticas de los jóvenes que habían sido ex- pulsados de los sistemas educativos, dimensión que las conferencias soslayaban para efectuar una caracterización primordial del sujeto analfabeto.

Se infiere que la modalidad de construcción de referencialidades en la materia educación de adultos consistió en establecer cuál es el problema que debe ser atendido, pero sin aludir a las razones que lo originan. Es decir, hay un reconocimiento que identifica las características de una desigualdad aunque no se explaye acerca de los conflictos políticos que lo producen. Hay una claridad intencio- nada sobre cómo revertir la situación de que hombres y mujeres puedan ser alfabetizados, por ejemplo, con la atención exclusiva a ello como si fueran casos y no problemáticas históricas que debieran ser atendidas desde una perspectiva más relacional. Las omisiones podían obedecer a una estrategia política de evitar contiendas entre las voluntades de las naciones y por ello asumir una retórica que se suponía neutra y transparente.

Las subjetividades contempladas en estas declaraciones fueron variando. En un primer momento, se ancló en el adulto analfabeto sobre todo en las primeras declaraciones de Elsinor y Montreal. Luego, se comprobó que la sola mención etaria no alcanzaba a cubrir a la totalidad del universo de quienes eran destinatarios de la educación de adultos. Para dar cuenta de esta complejidad creciente las de- claraciones finales empezaron a reconocer estas subjetividades: la Confintea III agrega a los jóvenes sin empleo, las poblaciones rurales de países en vías de desarrollo, los ancianos, los grupos nómadas, los desempleados, los trabajadores industriales, los agricultores de subsistencia y los trabajadores agrícolas sin tierra; la Confintea IV agregó a las mujeres, las personas mayores y los pueblos minorita- rios; la Confintea V menciona a grupos que permanecen excluidos tales como las personas de edad, los migrantes, los gitanos y otros pueblos sin territorios propios, los refugiados, los presos y las per- sonas discapacitadas; por último, la Confintea VI sostiene que los presos tienen derecho a recibir planes educativos, al igual que los migrantes y consigna que la población activa tiene una edad de 15 años y no de 25 como se presuponía en anteriores propuestas edu- cativas. En jóvenes, migrantes y presos parece que se condensan las subjetividades que la Unesco reconoce como los destinatarios de las principales acciones en materia de educación de adultos.

Los saberes y las experiencias oscilaron en un momento dado hacia los instrumentos propios de la alfabetización. Posteriormente, se fueron posicionando hacia la necesidad de adquirir mejores condiciones de vida, donde el hambre y las enfermedades son fla- gelos constantes y la manera de terminar con ellos es que hombres y mujeres tomen “conciencia” de sus métodos para combatirlos. Las preocupaciones sobre el trabajo, sus condiciones de acceso y permanencia, fueron constantes en todas las declaraciones, algunas tuvieron más precisiones y otras fueron enunciadas de una forma un tanto inespecífica. Por momentos, se plantean valoraciones de las culturas de los destinatarios, a pesar de que luego se mencionen un conjunto de competencias para ingresar al mercado del trabajo que podría antagonizar con los saberes de sus prácticas culturales. En escenarios de alta conflictividad bélica, las declaraciones finales involucraron apreciaciones que buscaron favorecer la eliminación de las formas de dominación en las relaciones internacionales, la educación para la paz, erradicar el racismo y la protección al medio ambiente. En la última Confintea se expuso que la educación invo- lucraba las prácticas de comunicación, el pensamiento crítico, la participación activa en la petición de derechos y se postularon los pilares del aprendizaje recomendados por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

Las preocupaciones por la comunicación y los medios tuvieron un variado desarrollo en las declaraciones finales de la Confintea. En sus orígenes primaban los aspectos difusionistas de los medios como plataforma para llegar a un mayor número de personas adultas para que conocieran los beneficios de la educación. Su extendida presencia hizo que los medios también comenzaran a ser atendidos para la difusión de materiales educativos para los hombres y las mu- jeres, que fueran los dispositivos de transmisión de la escolarización. El desarrollo del capitalismo hizo que las mutaciones tecnológicas fueran inevitables en su incidencia de regulación de prácticas y dis- cursos en todo el conjunto de la sociedad. Circunstancia que abrió la puerta para nuevas exclusiones a quienes no puedan adaptarse a las modificaciones que se introduzcan en un contexto permeado por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En Belém do Pará, vuelven a mencionar esta problemática pero se agregó que el acceso a las tecnologías, descifrar sus lenguajes y apropiárselas constituyen un derecho humano.

En síntesis, una propuesta de análisis de las declaraciones finales de la Confintea permite trazar un panorama de las estrategias que definió un organismo supranacional como la Unesco en acerca de la educación de (jóvenes y) adultos. Dentro de ese panorama es posible observar las omisiones del carácter formativo de la cultura mediática y de la valoración de los saberes y las experiencias que cada ser humano trae consigo y cuyas potencialidades pueden antagonizar con los saberes oficialmente legitimados por los organismos hegemóni- cos. Por otra parte, en las lecturas oblicuas de estos documentos se pueden hallar los territorios y las prácticas a conquistar por parte de quienes trabajan en educación de jóvenes y adultos para revalidar el carácter emancipatorio que tiene en el continente latinoamericano.

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Notas

InTRODuCCIÓn

El sistema de medios de comunicación y cultura atraviesa un proceso de transformación de factores múltiples y combinados. Se expresa en una serie de cambios tecnológicos. Se materializa en el desarrollo de la digitalización y la expansión de las redes, que se ligan con aspectos económicos, político-regulatorios y socioculturales. Cambian las lógicas de producción de bienes y contenidos simbó- licos. Mutan las redes de distribución de contenidos. Se alteran las prácticas y espacios de acceso y consumo. Entran en crisis las formas tradicionales mientras no se consolidan nuevas.

La convergencia entre sistemas de telecomunicaciones (trans- misión de datos, telefonía e internet) y audiovisual (distribución de contenidos mediante un vínculo que puede ser de aire, cable o sa- télite, gratuito o de pago) ya tiene un recorrido en términos técnicos y se ha instalado en el uso social (Becerra, 2015). En tal contexto, los medios de comunicación son parte constitutiva de nuestra vida cotidiana. La radio. La televisión. El diario. Internet. Y tal vez todo eso junto e integrado. Es lo que Eliseo Verón (2001) denominó como sociedades en vías de mediatización. Y hoy puede ser comprendido como un proceso completo, a partir del cual vivimos en sociedades mediatizadas.

Entendidos como organizaciones complejas de naturaleza di- ferenciada según sus objetivos y modos de concebirse, entre otros aspectos, los medios trabajan con la dimensión política y simbó- lica de la producción social de contenidos y discursos. El sistema privado-comercial produce y distribuye contenidos con objetivos económicos, los trabaja como mercancías y los pone en circulación con lógica de flujo. Se integran dentro de las industrias culturales y se organizan -como sector- en un conjunto de unidades, empresas y organizaciones que, con similar estructura tecnológica de producción y o distribución, comparten la misma actividad principal u ofrecen bienes y servicios sustituibles (Zallo, 1988).

Dentro de su caracterización como actividad económica es impor- tante destacar que las industrias culturales en general y los medios en particular trabajan sobre y con un recurso finito especialmente codiciado en el contexto actual: la atención. De esta forma, y como bien explica Arrese (2004), compiten por conseguir el tiempo de aten- ción de sus audiencias y por compatibilizar con diferentes situaciones de consumo. A la vez, valorizan y negocian con sus auspiciantes por ese tiempo y organizan toda su producción en torno a esta limitación. Cada una de las ramas o sectores de las industrias culturales -edi- torial y audiovisual, continua y discontinua- funcionó de forma más o menos estable hasta la irrupción de internet en la vida cotidiana de las sociedades donde funcionan. Este funcionamiento implicaba un ciclo productivo con su correspondiente organización pensada para la generación de un producto final (bien o servicio) que respondía a una instancia de consumo delimitada por el soporte y la tecnología. Además, este sistema de medios tradicionales funciona(ba) con unas fuentes de ingresos definidas para cada una de las industrias. La pu- blicidad como principal financiamiento de la radiodifusión comercial (radio y TV abierta), abono para la TV de pago, publicidad y venta al cableoperador para las señales de TV, venta directa y publicidad para la prensa gráfica.

Internet rompió las limitaciones tecnológicas y de soportes para estas industrias. Tanto la digitalización como la expansión de las redes habilitaron el aumento de las distintas plataformas online. Se dan cambios en las formas de producción, difusión y comercialización de información y entretenimiento.

El presente trabajo realiza un análisis del sistema comunicacional en el contexto de la transición convergente que identifica tres grandes sectores: el de los productores de contenidos provenientes del mer- cado analógico o medios tradicionales (prensa, radio y televisión); el de los proveedores de servicios de acceso y conectividad (telefonía fija y móvil, TV de pago, internet fija y móvil); y el de los actores emergentes en la red (productores y distribuidores de contenidos, Over the Top-OTT, redes sociales, agregadores, buscadores, etcétera). Para ello, este trabajo describe el proceso de convergencia digital junto a sus consecuencias para introducirse en las respuestas que se intentan a este proceso transformador en distintos sectores de producción y distribución de contenidos informativos y culturales. El análisis muestra la transformación de estos indicadores que ponen en duda los modelos tradicionales de negocio o de valorización del capital. A la espera de consolidaciones y certezas, este texto plantea una descripción para habilitar nuevas formas de preguntarse: ¿quién y cómo se paga la cuenta en la era digital?

nuevas formas de distribución y producción para la TV conectada

Con el surgimiento de la Televisión Over The Top (TV-OTT) y su expansión emergió una nueva lógica de distribución que resulta ciertamente significativa. En ese marco puede pensarse en la lógica del paradigma Netflix, una línea de negocio digital que hasta 2007 se dedicaba al alquiler de películas en DVD y Blu-Ray por internet y que entonces mutó al escenario convergente. Desde que lanzó una plataforma online de distribución de películas y programas (se- ries, dibujos animados, reality shows, entre otros) por suscripción mediante tarjeta de crédito (Páez, 2016: 96) se constituyó en un jugador global.

En esa tipología se inserta Qubit TV. Fundada en 2011 como Qubit Corporate, esta empresa tiene el objetivo de brindar soluciones tecnológicas y de contenidos a empresas que deseen agregar valor al servicio ofrecido a sus clientes. Ofrece una plataforma para un servicio de streaming de calidad a cualquier dispositivo que cuente con una conexión a Internet. Esta empresa de capitales argentinos se destaca por un crecimiento muy significativo en dos planos o modelos de negocios complementarios: por un lado, ofrece la pro- gramación por catálogo y a demanda de contenidos audiovisuales (series, películas, etc.) para clientes finales. Y por el otro ofrece la prestación de ese servicio para empresas. Es decir, ofrece su plata- forma como un negocio para la realización del negocio, por ejemplo, para operadores que deseen complementar su oferta de TV de pago básica con un OTT.

Hoy Qubit.tv llega a un millón de usuarios en Latinoamérica. La clave de su rápida expansión se debe a la muy buena selección de títulos y su actualización permanente. Cuenta con un catálogo de más de 2500 títulos. Administra plataformas y contenidos para empresas de Argentina, Paraguay y Uruguay que brindan el servicio como otra empresa partner en múltiples dispositivos.

Por el lado de las estrategias de los operadores tradicionales apa- rece la plataforma Cablevisión Flow. Lanzada oficialmente al mercado el 8 de noviembre de 2016, el proyecto permite tener disponible más de 4500 contenidos on-demand, más de 200 canales de televisión en vivo y aquellos programas que haya grabado el usuario en la nube. El desarrollo cuenta con dos modalidades: App (aplicación que se puede descargar para dispositivos móviles o acceder mediante una computadora) y Box (brinda al cliente una experiencia similar a la tradicional, es decir, la presencia del decodificador para acceder a los contenidos audiovisuales a través de la pantalla tradicional del televisor.

“En Argentina no todos los televisores son Smart TVs y todavía resulta necesaria una caja que los transforme en tales. Por otro lado, su existencia también está relacionada con la calidad de video. Por un lado, el streaming de video consume mucho ancho de banda o datos. Hoy, Flow mueve una calidad muy alta de video al celular (la pantalla más chica). Consecuentemente, se ofrecen calidades de video que consumen mucho los datos o el ancho de banda. Argentina hoy tiene un promedio de 5,5 megabits de banda ancha promedio por hogar. Eso es bajísimo.”1

Es un modelo de negocio de TV everywhere (Monzoncillo, 2011) o disponible en cualquier lugar y por cualquier dispositivo. Flow opera sobre la movilidad y la posibilidad de consumo en segundas pantallas pero no aun en los televisores como aplicación. Las estra- tegias están atadas, como sostiene el CEO de Flow, a las cuestiones infraestructurales.

Dentro de las experiencias emergentes aparece FWTb, un canal de WebTV cuyo contenido pensado para ser distribuido exclusivamen- te por internet. Es a partir de esa plataforma que los espectadores pueden interactuar con los programas que se ofrecen tanto en vivo como bajo demanda en cualquier momento y desde cualquier lugar. En términos de contenidos realiza producciones propias e incorpora producciones de terceros a su programación, compuesta de cincuenta y cinco programas que se dividen en recurrentes, especiales y ad hoc. A su vez, la programación se agrupa por segmentos de nicho (mujer, teen, deportes, gastronomía).

Sus contenidos son de acceso gratuito que combina streaming y almacenamiento. Se adaptan a las nuevas temporalidades online, que suelen ser más efímeras ya que el tiempo de atención del espectador se ha reducido considerablemente. A excepción de los programas que se transmiten en vivo, la duración de los contenidos es mucho menor en comparación con los programas de la televisión tradicional. Los programas durante entre 20 y 40 minutos, de acuerdo al segmento y tipo de contenido tanto como al público interpelado. Además, los contenidos de FWTV trascienden el medio, integrándose y adaptán- dose a diversas plataformas como Instagram, Facebook, Youtube y Twitter. Para cada una de ellas se elaboran estrategias y se planifican distintos contenidos buscando el engagement y construyendo una relación de interacción multiplataforma con el televidente.

Respecto del financiamiento, en tanto la empresa no puede competir con el nivel de tráfico de YouTube o Facebook, opta por crear en conjunto con los anunciantes contenido de calidad. Y com- plementan los tipos de publicidad tradicionales (pauta y PNTs) con formas emergentes o nativos. En cualquier caso, parte del desafío a resolver pasa por volver sustentable a este proyecto.

Al pensar el modo en que el cine se suma al proceso conver- gente aparece Odeon o CineAR, tal su nueva denominación. Es una plataforma de VOD de contenido audiovisual nacional. Se creó en Diciembre del 2014 en conjunto entre el INCAA y ArSat con el objetivo de adaptarse al advenimiento digital de la convergencia y para promover la industria cinematográfica argentina. La plataforma ofrece una nueva vía de distribución, exhibición y comercialización de contenidos nacionales, para proteger los derechos de autor y desalentar la venta ilegal de los mismos.

El financiamiento en un principio estuvo a cargo de la Tesorería Nacional con un aporte inicial de $ 31 millones como inversión inicial del INCAA y más de $ 3 millones en desarrollo tecnológico de ArSat. Los contenidos no incluían los estrenos y eran de acceso gratuito desde múltiples dispositivos, ya sea tablet, pc, laptop, ce- lulares y Smart TV.

En marzo de 2017 y con su búsqueda de unificar las distintas pantallas, la gestión Cacetta2 al frente del INCAA reformó la platafor- ma y cambió parte de su lógica, estructura y hasta su nombre. Así la nueva marca que reúne aquellos espacios donde el cine argentino hace escala y se consume es Cine.ar. Y se complementa con diferentes estrategias para distintos soportes: Cine.Ar TV (señal de TV en HD, emite films las 24 horas sin cortes comerciales y está disponible en TDA y en todos los servicios de cable del país); Cine.Ar Play (plataforma de streaming de video a demanda, acceso por múltiples dispositivos, ofrece 600 películas de largo y corto metraje más 500 horas de series nacionales); Cine.Ar Estrenos (equivalente a Play, pero solo ofrece films nacionales de estreno al valor de una entrada a la sala); Cine.Ar Sala (es el nuevo nombre de los Espacios INCAA).

nuevos modelos en la radio

La industria radiofónica muestra en Buenos Aires, como se vio en líneas anteriores, tendencias que podrían ser definidas como contra- dictorias: pérdida de audiencia y sostenimiento de su participación en la torta publicitaria. El consumo a través de los dispositivos conecta- dos a internet es el único que muestra un crecimiento (smartphones y computadoras) mientras que los más utilizados son los analógicos (aparato tradicional, auto-radio y FM en teléfono celular) aunque con pérdida de participación3. En resumen, se escucha cada vez menos radio, los dispositivos conectados aumentan su participación, pero no logran suplir la pérdida de audiencia.

Las explicaciones que se pueden ensayar para esta pérdida de audiencia son de variado calibre. En un primer plano están los con- tenidos: la radio sostiene programaciones pensadas para otro tipo de escenario de consumos culturales. En un segundo lugar se ubican las cuestiones tecnológicas: la radio tradicional por aire se escucha cada día peor debido a la mala gestión del espectro que realiza his- tóricamente el Estado argentino. Terceras se encuentran las causas económicas: los distintos gobiernos han intervenido en la economía del sector con cuantiosas pautas publicitarias que tergiversaron el mercado e hicieron que las emisoras dejaran de buscar y competir por las audiencias, esto redunda en emisoras pauta-dependientes y precarias en sus gestiones. Un cuarto factor es la estructura de propiedad del sistema: las emisoras cambian de manos cada cinco años (Espada, 2015), no se sostienen proyectos artísticos (mucho menos en el sector público) y los empresarios que intervienen en muchos casos no conocen sobre el medio.

El resultado de la suma de todos estos factores es un mercado radiofónico con poca autonomía (o pauta-dependiente o subvencio- nado dentro de grandes grupos económicos y mediáticos) y que, por lo tanto, destinan pocos recursos (humanos y económicos) para la innovación.

Como en cada una de las industrias mediáticas, internet propone a la radio un escenario con mayores posibilidades, pero al mismo tiempo una vasta cantidad de amenazas. La principal es la compe- tencia por la diversificación de actores que aparecen para rivalizar en las instancias de ocio donde la radio se especializa: acompañamiento en el trabajo, los tiempos de viaje, el estudio, las primeras búsquedas de información matutinas.

Más allá de esta competencia con cualquier otro medio que surge en internet, la red también ofrece mayor diversidad de actores que producen contenidos sonoros similares a los de la radio tradicional. Así, en el ecosistema radiofónico online no sólo se encuentran las radios AM y FM del espectro tradicional sino también aquellas emiso- ras que utilizan exclusivamente la red para distribuir sus contenidos, los creadores de podcasts4, los agregadores5 y, también de forma lateral, las plataformas digitales de música.

De forma sintética, esta diversificación pone en juego a actores con una lógica de producto igual a las radios tradicionales con distinta plataforma de distribución (emisoras online), otros con una lógica de producto similar pero formatos y plataformas de distribución y consumo disímiles (podcasters), otros que se posicionan como intermediarios entre los oyentes y los productores (agregadores) así como, por último, unos actores que compiten por el espacio del consumo musical que fue, por mucho tiempo, la puerta de entrada de la audiencia juvenil a la radio.

En este escenario es posible destacar algunas experiencias in- novadoras, tanto de actores tradicionales como de otros “nuevos”.

Dentro de las estrategias de las emisoras AM y FM en internet se pueden destacar por novedosas algunas propuestas. En un primer lugar se puede ubicar a CienRadios que es la plataforma radiofónica del Grupo Clarín. En este espacio (web, mobile y redes sociales) conviven las ofertas tradicionales del grupo (La 100, Mitre y otras radios) con contenidos pensados para ampliar los contenidos en dos direcciones: la multicanalidad y la multimedialidad.

Dentro de la primera dirección, la más innovadora, se destacan dos niveles. En el primero se encuentra el armado de una long tail de emisoras musicales online que segmentan por género, artistas, origen o idioma de las piezas, por mencionar algunas clasificaciones. De ahí el nombre de la plataforma que en un comienzo buscó generar 100 canales de radios musicales y al día de hoy se pueden encontrar más de 500. En el segundo nivel se encuentra una de las propues- tas más innovadoras de Argentina: la posibilidad de personalizar la tanda musical de una de las emisoras tradicionales, FM La 100. Así, la web ofrece la posibilidad de escuchar el mismo contenido de piso, de conducción, pero elegir qué género musical escuchar (la programada en el aire, hits, rock nacional, latino).

Otro caso de un actor tradicional innovador es el de Vorterix Rock que, a diferencia del caso de CienRadios donde sus emisoras tienen una larga trayectoria en el mercado de aire, nació como y fue pensado para ser un proyecto principalmente online. La principal innovación de esta plataforma ideada y dirigida por Mario Pergolini es su apuesta por lo audiovisual. Nuevamente podemos destacar dos niveles. En el primero encontramos la transmisión por streaming de video de toda la programación de la emisora de FM. Los estudios de Vorterix fueron equipados con cámaras y con los recursos necesarios para producir audiovisualmente cada uno de sus contenidos.

En el segundo nivel se destaca la generación de una web con una oferta centrada en el video donde la radio (y sus contenidos relacio- nados como notas o recortes de la programación) son alojados en un blog asociado. La oferta audiovisual de sus plataformas online está compuesta por algunos contenidos del aire de la radio (entrevistas o shows principalmente), recitales transmitidos, documentales y programas generados especialmente para la plataforma y una carta de películas independientes (en su mayoría).

Por el lado de los actores nativos de las plataformas conectadas a internet se pueden mencionar dos casos.

El primero de ellos es Posta FM, una red de producción de po- dcasts que no tiene presencia de ningún actor tradicional (más allá de la participación de periodistas de distintas emisoras). La principal innovación de este caso –ilustrativo del surgimiento de otras redes como Berlín, Wetoker, Lunfa o Parque- se encuentra en la creación de unos contenidos pensados para ser distribuidos por fuera de una programación tradicional, con duraciones variables pero menores a los 60 minutos en general y que trabajan sobre temas específicos en profundidad. En el caso de Posta FM, la apuesta está ligada a la agenda de cultura pop (cine, literatura, ciencia ficción, tecnología, étc.). La característica principal del podcast como formato de pro- ducción de contenido –y no de distribución que es como lo utilizan muchas emisoras tradicionales, principalmente de AM- es su adap- tación a instancias, formas y temas de consumo personalizados, que no buscan la masividad y contemplan como esenciales las instancias de pre y post producción.

Otro de los casos nativos a destacar es el de RadioCut. En este caso, este actor pertenece al grupo de los agregadores radiofónicos aunque se diferencia del resto de la oferta por dos características distintivas. La primera es que permite un consumo asincrónico y personalizado gracias a que cuenta con un archivo de grabaciones de varios meses (en algunos casos hasta dos años) de buena parte de la oferta radiofónica argentina. De esta forma trabaja sobre una de las falencias de las emisoras AM y FM en sus webs: la gestión de su archivo sonoro y la oferta de contenidos desprogramados y accesibles. Por otro lado, la segunda característica que lo diferen- cia del resto es transformación en una plataforma colaborativa. En RadioCut, los usuarios pueden generar recortes de audio sobre las programaciones de las emisoras para descargarlos (previo pago de un plan Premium) o simplemente socializarlo.

Más allá de estos casos analizados que presentan apuestas inno- vadoras en producción de contenidos, personalización y ampliación de la oferta así como también en formatos de distribución, las formas de comercialización y monetización de estas plataformas se encuen- tran en una fase embrionaria. Los formatos publicitarios tradicionales (audios y videos pre-roll o banners) son los que reinan en las webs pero no logran generar un volumen de ingreso que justifique mayores inversiones en contenidos (¿o deberían recorrer el camino inverso, invertir en producción para generar ingresos?). Algunas alternativas como los contenidos marcarios o branded content son apuestas presentes tanto en Posta FM como en Vorterix y CienRadio mientras que el modelo de pago o suscripción es utilizado por RadioCut para usuarios premium (distintos para emisoras y oyentes).

Diversificación: del papel a la pantalla

La nación, fundado por Bartolomé Mitre en 1870, se mantuvo hasta el año 2016 como una empresa de presencia exclusiva en la prensa gráfica. Su buque insignia, el diario de tirada nacional es el segundo del mercado respecto de la tirada. Y es un puntal del pujante dominio en el sector gráfico. Es, además, propietaria del grupo de Revistas La Nación, responsable de las ediciones de Rolling Stone; Living, Lugares y otra serie de publicaciones. Parte de su éxito actual puede explicarse por el desarrollo de una estrategia de marketing a largo plazo que resultó redituable: la tarjeta de beneficios y fideliza- ción “Club La Nación”.

Las ediciones electrónicas de La Nación, desde su lanzamiento en 1995, se suman al vasto material informativo publicado en la versión impresa y durante el transcurso de la jornada incorpora noticias con diferentes momentos de actualización. Desde 2001 el tráfico del sitio es verificado por la empresa multinacional Price Waterhouse (Albornoz, 2005a). El sitio ha sufrido una serie de trans- formaciones y rediseños que superan los diez en los más de veinte años de existencia. Tiene como principal fuente de financiamiento la publicidad con diversas lógicas, y esto cubre en la actualidad más del 90% de los ingresos.

A comienzos de 2015 la plataforma digital del diario comenzó a incursionar de a poco en la generación de producciones audiovi- suales. Esto derivó en la concreción de su proyecto más relevante: el lanzamiento de una señal de TV híbrida, que se distribuye por el sistema de pago y a la que se accede además por la plataforma web. La nación+ comenzó a transmitir el 7 de noviembre de 2016 y sus primeros contenidos fueron los que producía para su puntocom: los ciclos “Conversaciones” (un segmento de entrevistas) y “PM (un noticiero subido a la plataforma y realizado “en vivo” de lunes a viernes a las 19hs).

En el ámbito periodístico, la marca juega un papel clave, ya que actúa como garantía y promesa. En ese contexto La Nación+ es un experimento a largo plazo. Por el momento, el canal accede a mayor audiencia por la web que en el formato TV (sus números de rating son muy bajos) y respecto de la publicidad está atada a la performance del diario en papel y la web.

Ofrece todos sus contenidos de modo gratuito y apuesta al desa- rrollo del mercado digital de publicidad. Sin embargo, tiene el apoyo de métodos de colocación publicitaria tradicionales a partir de la TV digital. El canal no será rentable por un tiempo, pero esto no parece ser el foco en esta instancia. El objetivo parece ser la consolidación del canal a partir de su contenido de calidad y el apoyo en su marca. Es un proyecto a futuro que busca soporte en un medio tradicional. Una experiencia a evaluar con el paso del tiempo.

COnCLuSIOnES

Tal como fue planteado en la introducción, el objetivo principal de este trabajo era identificar el modo en el cual los medios de comuni- cación -tradicionales y emergentes- resuelven el desafío de la conver- gencia digital. La descripción trabaja con el viaje a las pantallas de actores emergentes, canales de televisión, emisoras de radio y prensa gráfica. Este escenario cuenta con distintas complejidades que alteran y desafían la forma en las cuales se produce, consume, distribuye y financia la producción social de información y entretenimiento.

Así, los medios re-discuten tanto sus modelos de negocios como la relación con sus audiencias y en el tipo de contenidos a generar. Revisan principios y lógicas ancladas en situaciones, usos y tecno- logías en vías de transformación.

El desarrollo del trabajo implicó un análisis descriptivo del proceso de reconfiguración del EAA. A través del trabajo con fuentes directas e indirectas se describieron una serie de casos que trabajan en el desarrollo y evolución de sus proyectos de acuerdo al nuevo escenario. En cada una de las industrias analizadas (audiovisual, radio y prensa hacia la pantalla de TV) se encontraron proyectos de medios tradicionales que buscan diversificar las propuestas en este entorno con la presentación de nuevos productos, diversificación de lengua- jes (incorporación de textos, imágenes o sonidos) así como también pruebas por encontrar nuevas formas de ingreso. En relación a los actores emergentes, se registra un nivel alto de experimentación y explotación en el nivel de la distribución de los contenidos (despro- gramación, contenidos a la carta, long tail). No obstante, aquellos casos analizados por su innovación en la creación de contenidos se destacan por la alta segmentación de sus audiencias realizada a través de la especialización temática de sus contenidos.

En tanto el fenómeno se encuentra actualmente en proceso y muta constantemente, no es posible presentar conclusiones genera- les. Esto se pone en relación con la dificultad que se registra en los medios tradicionales para encontrar un modelo sustituto así como para los emergentes establecer un modelo innovador y sustentable. Sin embargo, ambos cuentan con potencialidades diferentes que pueden ser explotadas para resolver la encrucijada: los actores tradicionales cuentan con una estructura productiva de trayectoria, marcas y audiencias ganadas en el marco analógico; mientras que los emergentes prescinden, justamente, de las grandes estructuras y burocracias de los transatlánticos en los que se transformaron los grupos de producción y distribución cultural.

Este trabajo se permite, como principal aporte y conclusión, realizar las siguientes preguntas para profundizar en futuras investi- gaciones. ¿Cuánto tiempo llevará la consolidación de los desarrollos de generación y distribución de productos culturales en plataformas convergentes? ¿Cómo incidirá la concentración nacional, regional y mundial de plataformas y actores en este proceso? ¿El periodismo seguirá siendo una empresa donde el capital encuentre una forma de generar renta? Y si deja de ser así, ¿quiénes producirán información en el entorno convergente?

Referencias

Arrese, A. 2004 “Algunas consideraciones sobre la gestión de productos y contenidos de los medios”. Comunicación y sociedad. Volumen XVII Nº 2 Diciembre de 2004. Consultado en http://www.unav.es/cys/xvii2/proteger/arrese.html

Referencias

Becerra, M. 2015 De la concentración a la convergencia. Políticas de medios en Argentina y América Latina, Paidós, Buenos Aires.

Referencias

Espada, A. 2015 “El capital extranjero y la propiedad de los medios argentinos: Las radios de la Ciudad de Buenos Aires de 1990 a 2015”. Ponencia presentada en las V Jornadas de Becarios y Tesistas, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires.

Referencias

Marino, S. coord. 2016 El Audiovisual Ampliado. Políticas públicas, innovaciones del merca- do y tensiones regulatorias en la industria de la televisión argentina frente a la convergencia, Buenos Aires, Editorial de la Universidad del Salvador.

Referencias

Monzoncillo, J. M. 2011 “Las nuevas televisiones: personalización e individualización”, en La te- levisión etiquetada. Nuevas audiencias y nuevos negocios, Madrid, Planeta

Referencias

Páez, A. 2016 “Distribución online. Televisiones convergentes, intereses divergentes” en Marino, S. (coordinador) El Audiovisual Ampliado. Políticas públicas, innovaciones del mercado y tensiones regulatorias en la industria de la televisión argentina frente a la convergencia, Ediciones Universidad del Salvador, Buenos Aires.

Referencias

Verón, E. 1983 “Está allí, lo veo, me habla”, en: Communications N°38 “Enonciation et cinéma”. París.

Referencias

Zallo, R. 1988 Economía de la comunicación y la cultura Madrid, Akal.

Notas

Introducción

El siguiente ensayo procurará profundizar y debatir sobre las Políticas de Comunicación en la República Oriental del Uruguay. Intentando recuperar miradas que den cuenta de los aspectos que configuran las políticas no como un todo coherente y hermético, sino como largos procesos de debates, relaciones de fuerzas y tensiones. Se procurará hacer un recorrido de aspectos económicos, políticos, tecnológicos, y culturales que forman parte del escenario de Uruguay en la actualidad. La caracterización de las políticas sobre comunica- ción y cultura del “paisito” -como suele nombrarse cariñosamente a Uruguay- goza de particularidades propias, pero también se inscribe en un mapa latinoamericano formando parte de rasgos comunes al resto de los países de la región.

EL PAISITO DEL MERCOSUR: ALGUNOS RASGOS

Uruguay es uno de los territorios más pequeños de América del Sur. cuenta con una superficie de 176,215 km², seguido solo por Surinam, el de menor territorio de la región. De acuerdo al último censo publicado por el Instituto nacional de Estadística, realizado en 2013, cuenta a 3.440.157 habitantes en los 19 departamen- tos del país. De los cuales, cerca de la mitad residen en la capital, Montevideo. La ganadería, la agricultura y sus industrias derivadas son centrales en la economía nacional, con un fuerte peso en las exportaciones. A ellas se suman el turismo y una industria para consumo interno, aunque con sectores exportadores importantes como el del software.

El banco Mundial califica a Uruguay entre los países de renta alta y lo considera “una sociedad igualitaria (con) bajo nivel de desigualdad y pobreza.” (Unesco 2015: 5). Además, lo destaca como uno de los primeros lugares de la región en índices de Desarrollo Humano, así como sus altos niveles de acceso a educación, salud, agua potable, electricidad y saneamiento. El 98 % de la población adulta está alfa- betizada, más del 85% de los niños y niñas completan la educación primaria, aunque menos del 40% completa la enseñanza media y 15% la educación terciaria (idem).

Es el país más envejecido del continente, siendo el 19% de su población mayor a 60 años (Rovira 2016: 1). Los charrúas, con- siderados como pueblos originarios constitutivos de la identidad nacional, fueron exterminados casi por completo a mediados del siglo XIX. cerca del 10% del total de la población es descendiente afro. no existe religión oficial, si bien se profesan muchas de ellas, con predominio del catolicismo y otros credos cristianos.

PROPIEDAD: LOS MEDIOS EN UN PUÑO

Intentando reconstruir la historia de formación del sistema mediático uruguayo, podría decirse que nace ligado a actores del sector privado y, ya desde sus orígenes, de manera concentrada. Según denota el informe de UNESCO “Desarrollo Mediático en Uruguay: Diagnóstico, perspectivas y desafíos” (2015), el surgi- miento de los primeros diarios nacionales a comienzos del siglo XIX, se dio ligado explícitamente a algún partido político. Este rasgo no se mantiene, aunque es notoria la diferencia editorial entre cada uno de ellos. En la actualidad, a nivel nacional circulan cuatro diarios, todos editados en Montevideo, y en el resto del país se editan alrededor de veinte.

Las primeras emisoras radiales surgen en la segunda década del siglo XX. Fueron los comerciantes quienes intentando justificar el negocio de la venta de receptores, comenzaron a montar sus propias emisoras. Fada Radio es la primera que se recuerda, y le debe su nombre a una marca de receptor. La transmisión de fútbol entre Uruguay y brasil realizada en 1922 desde la azotea del diario El Plata, es la primera emisión que se recuerda. La radio pública también surge en esta época. La primera emisora del Sodre (Servicio Oficial de Difusión Radioeléctrica) comienza a transmitir en abril de 1930 (Monje 2013: 246,247).

Desde el comienzo la radio privada inició un camino de fortaleci- miento y crecimiento, ocupando cada rincón del espectro radiofónico. En paralelo, la radio pública se iba desdibujando en el dial, por no generar propuestas o contenidos que le permitieran disputar audiencia masiva. Después de su nacimiento,

“en las tres décadas siguientes, la radio (privada) dominó el mundo del entretenimiento y la información en el país, nucleando a los principales artistas nacionales y convocando a estrellas internacionales para alimentar las fonoplateas, formato entonces inmejorable para los más selectos recitales musicales que se realizaban en el país.” (Diaz en Rincón 2010: 247).

En la actualidad hay más de 400 emisoras radiales que cuentan con autorización: en AM son 89, y en FM, son 319, incluyendo en este último grupo a las radios comunitarias1. El sistema de radios en su conjunto tiene una cobertura casi del 97% de la población. (Unesco 2015: 7).

Los primeros canales de televisión nacen entre 1956 y 1963. canal cuatro, canal 10 y canal 12, canales privados, son tres de los primeros cuatro, y continúan siendo hoy los más fuertes de la televisión uruguaya. El cuarto es el canal estatal, canal cinco, que nace último, ocho años después que se hubiera adjudicado. Desde los orígenes, los tres grandes fueron construyendo grupos empresariales: incorporando canales del interior del país, venta de contenidos, e incluyendo medios gráficos y radiales (idem). En 1994, además, se asociaron para gestionar el sistema de televisión de abonados en Montevideo, al cual más del 60% de los habitantes contrata. La cobertura de la televisión abierta es del 90% de la población, de la cual el 95% consume canal cuatro, canal 10 y canal 12. Asimismo, la televisión abierta absorbe el 50% de la inversión publicitaria, y el 95% de esta culmina en los dueños de los tres grandes. En relación a la televisión de pago, el 46% del total es facturado por los propie- tarios de canal cuatro, 10 y 12.

En el año 2012 se estableció el marco regulatorio para la transi- ción a la televisión digital, proyectando el apagón analógico para el año 2015. La intención era otorgar concesiones automáticas a los canales analógicos instalados y abrir espacio a nuevos actores. En 2013 se realizaron convocatorias para asignar canales comerciales, públicos y comunitarios. Hasta el momento solo se ha puesto al aire uno de ellos, gestionado por la Intendencia de Montevideo. (Unesco 2015: 7). Vale destacar que el proyectado apagón no se cumplió, y en la actualidad conviven los dos sistemas, con escasa adhesión -y conocimiento de su existencia- de la población a la televisión digital (Kaplún 2016).

Intentando dar respuestas a la configuración de medios de Uruguay, la OnG Grupo Medios y Sociedad, desarrolló en 2007 una investigación que dio como resultado lo que se podía entrever: “la concentración de los medios de comunicación en Uruguay era muy alta y las regulaciones existentes no resultaban apropiadas para el efectivo control de la legalidad del sector” (Diaz en Rincón 2010: 249). Esto que más claramente se observa en la historia de naci- miento de la televisión, sirvió para clarificar el panorama en relación al sistema radial. Es posible pensar, de este modo, que el puñado de empresarios que domina el sistema de medios uruguayos no solo concentra recursos económicos (de pauta publicitaria y abonados) sino que también al ser “coincidentes en su mayoría en la visión general del país, no hacen sino instalar una única agenda pública; el panorama siempre estuvo lejano a lo que podía ser un fiel reflejo de la complejidad social y cultural uruguaya” (idem: 250).

De la mano de una rápida penetración de internet en el país, en el año 2007 se impulsó la política pública Plan Ceibal, que implicó la entrega de una computadora a cada alumno de enseñanza escolar y media. Enmarcado en el Plan Ceibal, en el año 2015, se inauguró el Plan Ibirapitá, destinado a las personas mayores. Dicho programa provee una tablet, un curso de iniciación y una conexión a internet en caso de ser necesaria, a jubilados y pensionistas que perciban hasta $28.888 uruguayos2 por mes. A finales de 2015, según el informe de Unesco, casi el 65% de los hogares del país tenía co- nexión a internet. La gestión del recurso que permite el servicio de internet está en manos exclusivas de la Administración nacional de Telecomunicaciones (ANTEL), empresa pública fundada en 1974. Antes de esta innovación tecnológica la telefonía fija estaba bajo su completo dominio. En la actualidad si bien empresas privadas proveen telefonía movil, es la que posee mayor cantidad de clientes. (beltramelli 2017: 29)

Al decir de Omar Rincón (2010) el sistema mediático en Latinoamérica puede caracterizarse por rasgos comunes. El rasgo de concentracón de la propiedad de los medios, por ejemplo, es uno de ellos, y Uruguay no queda exento. Asimismo, unos medios públicos raquíticos desde su surgimiento hasta hace pocos años, puede considerarse otra de las características latinoamericanas a la cual este país, suscribe. Sin embargo, desde el punto de vista de la propiedad, Uruguay presenta una particularidad que no aparece en el resto de la región. Mientras los medios de Servicio de comunicación Audiovisual se encuentran concentrados en manos privadas desde sus orígenes, y poco han impactado las numerosas reformas legales e institucionales de las últimas décadas frentamplistas; las teleco- municaciones se encuentran bajo el dominio de la estatal AnTEL. (beltramelli 2017: 29).

NORMATIVA E INSTITUCIONALIDAD: VAIVENES Y CALLEJONES

“La mejor ley es la que no existe” dicen los dueños de los medios de Latinoamérica, y fue una realidad durante gran parte del siglo XX en la región. (Rincón 2010: 7).

Durante la dictadura militar uruguaya, en 1977, el decreto-ley 14.670 estableció que los servicios de radiodifusión podían ser brindados por entes oficiales o privados. También determinó que la asignación de frecuencias de radio y televisión quedaba en manos del poder Ejecutivo, así como la sanción por faltas, la decomisación de equipos o la anulación de las autorizaciones. La anterior regla- mentación registrada, que quedó anulada a partir de la sanción de este Decreto-Ley, data de 19283. Esto significa que desde el sur- gimiento de la radio y la televisión hasta 1977 no hubo normativa que controlara la actividad.

En la década del 90, se aprobaron normas específicas en relación a la televisión. En 1990, el decreto 349 que regulaba la televisión para abonados, tres años después el decreto 125 modificó al anterior, reservando la explotación de televisión de abonados para capitales nacionales. En 2003, el decreto 115 incluyó las licencias de tele- visión para abonados dentro del marco de las telecomunicaciones. (Monje 2013: 449).

Según José Pedro Díaz (en Rincón 2010) desde la salida de la dictadura militar, en 1985, hasta comienzos del siglo XXI, la relación entre gobierno y medios de comunicación era apacible. Este autor, señala la crisis del 2002, como una de las más grandes que atravesó el pueblo uruguayo y en la que comenzó a fisurarse aquel vínculo tranquilo. Si bien no había ninguna norma que lo estableciese, hasta entonces el Estado brindaba recursos a los medios de comunicación mediante pauta publicitaria. El período de crisis implicó recortes en el presupuesto público, que significaron para las radios en particular, la disminución de hasta el 75% de los ingresos. A este malestar Díaz añade otro mojón que profundizaría el fin de las aguas calmas entre medios y Estado: el triunfo de la alianza de izquierda Frente Amplio (FA) en las elecciones nacionales del año 2004. (idem: 251).

Las transformaciones en políticas comunicacionales desde el ascenso del FA, que continúa hasta la actualidad en la presidencia del país, tiene recorridos sinuosos y complejos. Aunque no es posible realizar una línea del tiempo coherente en relación a decisiones polí- ticas, aprobación de normativas y aplicación de las mismas; resulta importante señalar que desde el año 2004 hasta la actualidad es posible encontrar ciertas acciones que han impactado positivamente en la democratización de la comunicación y en pos de comenzar a deconstruir la concentración económica y de agenda de los Servicios de Comunicación Audiovisual. Gabriel Kaplún (2011), docente e investigador uruguayo especializado en la temática, menciona como hito importante el Foro de Comunicación y Participación Ciudadana realizado en 2004, el cual propuso cuatro ejes importantes para el desarrollo de políticas a partir del año 2005. Estos fueron: Fortalecimiento de actores público estatales; Apertura, regulariza- ción y promoción del sector social comunitario; Disminución de la concentración en el sector privado comercial; Promoción de una participación creciente de la ciudadanía en las decisiones. (Kaplún 2011: 293).

Durante el primer gobierno del FA (2005-2009) se realizaron algunos cambios en relación a la normativa y marco institucional relativas a la comunicación. Hasta el año 2000 las principales com- petencias en la materia estaban en manos de la Dirección nacional de comunicaciones (Dnc), dependiente del Ministerio del Defensa nacional. La creación de la Unidad Reguladora de Servicios de comunicación en 2001 fue un primer paso de renovación normativa. En el año 2005 se eliminó la Dnc y se creó la Dirección nacional de Telecomunicaciones (DInATEL) en el ámbito del Ministerio de Industria, Energía y Minería4 (Unesco 2015: 8) pero no es sino hasta 2008 que comenzó su funcionamiento real (Kaplún 2016). En el año 2007, se sancionó la Ley de Radios comunitarias (n º 18.232) y se lanzó el plan ceibal (Ley nº18.640). En el año 2008 se sancionó la Ley 18.381, de acceso a la Información Pública. Ese mismo año, además, se despenalizaron los delitos de injuria y desacato, se redactó un proyecto de ley de asignación de publicidad oficial, y se avanzó en la Ley de Cine. (Kaplún 2016).

A partir de 2008, bajo la implementación de la Ley de Radios comunitarias, se realizó un llamado a censo para estos medios. El consejo Honorario Asesor de Radiodifusión comunitaria (cHARc), constituido a partir de la ley y compuesto por diferentes actores del sector público, privado, comunitario y universitario; se constituyó como un modo novedoso y participativo de asignación de licencias. Sin embargo, terminó funcionando casi en soledad, por la voluntad de sus integrantes y con escasos recursos -económicos y humanos- por parte del Estado (Kaplún 2015). De todas maneras a partir del censo y mediante audiencias públicas abiertas a la ciudadanía en diferentes puntos del país, se asignaron licencias a radios comunitarias5. Esta ley, además de posibilitar el concurso de frecuencias para las radios comunitarias considerando los particulares rasgos de organización, objetivos culturales, particularidades técnicas y económicas; reserva el 33% del espectro radiofónico para emisoras de este sector.

En relación al balance comunicacional del período gubernamental 2005-2009 uruguayo, Kaplún (2016) añade que en 2005 se san- cionó la Ley n°17.909 que impide la asignación de frecuencias un año antes y seis meses después de las elecciones, procurando des- favorecer el clientelismo, tan presente en períodos anteriores, incluso durante la dictadura militar. Además, en 2008, un decreto asignó criterios más claros para la asignación de frecuencias, pero no alteró la concentración de medios. Uno de los ejemplos es la compra de medios vía testaferros, del empresario mexicano Ángel González, sin que la Unidad Reguladora de Servicios de comunicaciones (URSEc) ni el gobierno actuaran aunque tenían leyes como para impedirlo (Kaplún 2011: 295).

Durante este período también se creó la Agencia de Gobierno Electrónico y Sociedad de la Información y del conocimiento (AGESIc), en su órbita opera la aplicación de la Ley de Acceso a la Información Pública y el Consejo Asesor respectivo.

En relación a los medios públicos también se dieron transfor- maciones. Desde el año 2005, se observaron mejoras en calidad y alcance tanto en radio como en televisión. La radiofonía pública comenzó a contar con cuatro emisoras. La televisión mejoró la información, incrementó la producción propia, y apuntó a generar productos de buena calidad. Una anécdota cuenta que la pérdida de la “nebulosa” de la televisión pública se dio a partir de la limpieza de los equipos, como un claro signo de la falta de voluntad política de promover una transmisión de calidad. En este período, siguiendo a Kaplún (2016), la publicidad oficial dejó de funcionar como un sistema de premios y castigos.

Diversos autores afirman que el hecho de que la aprobación de la Ley de Radios comunitarias se haya realizado a mitad del ejercicio, es un indicador de que no era parte de una política comunicacio- nal planificada dentro de las propuestas de gobierno. En el mismo sentido podría considerarse el Plan Cardales y la elección de norma de televisión digital. El primero consistió en la implementación de un servicio de triple play con finalidad social, para llegar con tv, teléfono e internet al quintil más pobre de la población. La instrumentación concreta tuvo varias resistencias y problemas. La segunda sufrió de ciertas indecisiones, en 2007 se seleccionó la norma europea para la televisión digital, y al poco tiempo se modificó dicha elección por las presiones comerciales del grande de la región: brasil. (idem: 297, 298).

Según este autor, al finalizar el primer gobierno de izquierda (2005-2009) quedaban pendientes varios avances, en relación a la regularización y el plan de transición hacia la Televisión Digital Terrestre (TDT). El programa presentado por el FA de cara al inicio del segundo mandato (2010-2014) incluía el documento Uruguay Cultural en el que además del impulso de la TDT se planteaba contribuir al fortalecimiento de los medios comunitarios, promover competencia libre y justa entre los medios desfavoreciendo la for- mación de monopolios y oligopolios, entre otras (Kaplún en Gómez 2015: 27). Es importante, en este contexto destacar que:

“junto a estos avances se mantenían debilidades en lo polí- tico, institucional y social. por un lado faltaba una voluntad política clara respecto a estos temas y un temor de avanzar en un área que despertaría resistencias de los medios con- centrados, generando dificultades al gobierno. por otro lado había una institucionalidad dispersa, descoordinada y débil en varios de sus organismos, con poca capacidad para el diseño e implementación de políticas”. (idem: 26).

Luego de numerosos intentos y frenos, finalmente, en diciembre de 2014 se aprobó la Ley de Servicios de comunicación Audiovisual (nº 19.307). Una ley con un espíritu que promueve la comunicación como un derecho humano y lleva en sus artículos propuestas que pretenden regular la concentración mediática, orientada a desarmar los oligopolios, y a establecer reglas más claras en relación a la pu- blicidad. Asimismo, propone estimular y proteger a diversos actores de la ciudadanía a la participación en el ejercicio del derecho a la comunicación. Sin embargo, a la fecha -dos años y medio después de su aprobación- aún no se ha reglamentado, a pesar de la insistencia de organizaciones, universidades y comunidad en general6. Esta situación no solo la deja como una importante carta de intenciones en letra muerta hasta su puesta en vigencia; sino que además retro- cede en algunos de los avances logrados a partir de la Ley 18.232, que creaba algunos espacios para avanzar en la aplicación de la ley para el sector comunitario, y que fueron desarmados a partir de la sanción de la Ley 19.307.

por otra parte, en el año 2015, la sanción del decreto 130, es- tableció el comienzo del plan Ibirapitá. El cual, en el mismo sentido que el plan ceibal que lo contiene, promueve la inclusión digital de las personas mayores a partir de la entrega de tecnología, educación y conectividad. De acuerdo a los datos oficiales, en diciembre de 2016 se habían entregado 100.000 tablets, proyectándose la entrega de 70.000 unidades más para 2017 (plan Ibirapitá 2016).

Además, este año el plan ceibal cumplió 10 años desde su im- plementación. De acuerdo con los datos aportados desde su portal, cuentan con la siguiente infraestructura: 797.000 dispositivos en uso de beneficiarios y exbeneficiarios, 100 % de los centros educativos con conectividad WiFi y acceso a Internet, 92,9 % de los centros educativos públicos urbanos tienen acceso a Internet por fibra óptica, 99,8 % de los centros educativos públicos urbanos tienen equipo de videoconferencia (plan ceibal 2016).

En relación a la política de Servicios de comunicación Audiovisual, recuperamos las palabras de Gabriel Kaplún: “el balance de esta década larga, con dos gobiernos de izquierda ya concluidos y un tercero iniciado en 2015, muestra avances y bloqueos, elementos en común y diversos con otros procesos reformistas en la región” (Kaplún 2016: 1). En este artículo el autor plantea que el recorrido iniciado por los gobiernos frentamplistas desde 2005 es un avanzar frenando. En sintonía con lo que ocurrió con algunos de los países vecinos, durante este período se abrieron nuevas puertas para sectores históricamente alejados de esta construcción, olvidados o prohibidos. Después de años de trabajo y de lucha, comenzaron a ser tenidos en cuenta, en lo que refiere a la participación en la comunicación del país. pero no fue este un impulso sostenido, en parte por responsabilidad de los actores y en parte por la falta de claridad en el diseño y aplicación de las políticas públicas. A su vez, en lo que respecta a la concentración de la propiedad y de la agenda pública mediática, los cambios profundos han sido pocos y no han transformado lo estructural del sistema. “En este ‘avanzar frenando’ del proceso reformista, sin duda han pesado las presiones de los medios concentrados y el temor de los sucesivos gobiernos de izquierda a enemistarse con ellos y pagar las consecuencias políticas y electorales del caso”. (idem: 3).

Desde otra óptica, en lo que refiere a la implementación de planes tecnológicos públicos (entrega de equipos) y servicio de telecomuni- caciones (internet para usuarios de Ibirapitá, en escuelas primarias y secundarias, en espacios públicos); pareciera que las metas se cumplen según lo programado y que los resultados son positivos de manera condundente7.

Recuperando la caracterización de Federico beltramelli (2017) sobre la paradoja uruguaya, que posee un sistema de medios audio- visuales concentrado en manos privadas y un sistema de telecomu- nicaciones monopolizado en una empresa pública, nos preguntamos cuánto y cómo esta caracterización de las propiedades está operando en las decisiones políticas -ambiguas, sinuosas o claras- para dirigir el rumbo en un marco de políticas comunicacionales que incluye todas esas áreas.

TELECOMUNICACIONES vs AUDIOVISUAL

El sistema de medios audiovisuales uruguayo, tal como hemos visto, nació en pocas manos privadas. con el correr de los años, so- bre todo en las últimas décadas, diferentes reformas institucionales y legales impulsadas desde el Estado -casi todas en el marco de las presidencias frenteamplistas- denotan un espíritu de estímulo a la libre expresión, al libre acceso a la información y a considerar la comunicación como un derecho humano que no debe quedar circuns- cripto a la posibilidad de compra. Sin embargo, diferentes autores no dudan en afirmar que poco es lo que se ha modificado la estructura de propiedad mediática del país; o bien, se ha transformado hasta un límite: el que amenaza el poder consolidado por empresarios mediáticos desde principios de siglo XX. Asimismo, en relación al impacto que estas decisiones políticas tuvieron sobre la ciudadanía en general, el estudio realizado para el informe Unesco (2015) presenta que el 72,4 % de la población opina que en Uruguay existe libertad de expresión y menos del 10 % opina lo contrario; asimismo, que existe un marco legal de respeto al acceso a la información de ca- rácter público. Sin embargo, no hay evidencia suficiente que permita percibir apropiación de la ciudadanía sobre este derecho. “para la mayoría de la población el sistema de medios existente sigue siendo el único posible y sus cambios son, en todo caso, producto de las innovaciones tecnológicas que trae el mercado.” (Kaplún 2016: 2). En relación al área de telecomunicaciones, quisiéramos mencio- nar que desde 2005 comenzó a implementarse una propuesta de gobierno electrónico:

“la aplicación de TIc en el gobierno -o gobierno electrónico- ha sido considerada una estrategia importante de reforma gubernamental, destacándose la posibilidad de transformar las relaciones fundamentales entre el gobierno, los ciuda- danos, las empresas y otros grupos de interés” (Unesco 2015: 11).

Esta reforma contempla: la propuesta de trámites ciudadanos de las Intendencias; las inscripciones, entrega de notas y certificaciones de primaria y secundaria; el seguimiento de trámites universitarios; la renovación de préstamos bibliotecarios; las redes wi-fi en plazas céntricas de la ciudad. También aquí podríamos incluir el plan ceibal y plan Ibirapitá.

En relación a lo planteado, quisiéramos hacer una mención específica de la franja poblacional sobre la que venimos investi- gando y reflexionando: las personas mayores. A finales de 2016 se realizó la presentación pública del Segundo Plan Nacional de Envejecimiento y Vejez 2016-2019, el cual tiene antecedente en el primer plan (2013- 2015). Dicho programa es resultado de un proceso de decisiones y negociaciones entre diferentes organismos públicos que trabajan específicamente con la población mayor, así como distintos actores de la sociedad civil organizada. La propuesta presenta seis ejes estratégicos para trabajar: Igualdad y Dignidad, Seguridad Física y Autonomía, Seguridad Económica y Desarrollo, bienestar y cuidados, participación e Integración y Fortalecimiento Institucional. Dentro de cada uno de ellos propone líneas de acción organizadas según derechos: a la vida y dignidad en la vejez, a la salud, a la vivienda, al trabajo, entre otros. Sorprendió encontrar que en esta presentación el derecho a la comunicación no es mencionado. Está incorporado el derecho a la información dentro de las líneas de acción, pero con escuetas dos propuestas. Dentro de las cuales se puntualiza sobre el acceso a información de derechos jurídicos de las personas mayores y el asesoramiento en relación a trámites y servicios por medios electrónicos (Consejo Consultivo 2016: 56); las cuales se proyectan articuladas en el marco del plan Ibirapitá. Las otras actividades en las cuales se enmarca este programa de inclusión digital están relacionadas a la educación permanente.

En el informe de presentación de desarrollo integral del plan nacional no aparece ninguna planificación en relación a los Servicios de comunicación Audiovisual, lo que hace pensar en la poca pro- babilidad de que se aplique una política en ese sentido. Asimismo, encontramos nuevamente en esta política específica ciertas conti- nuidades, en relación a un avance proyectado -aunque débil en este caso- si se trata de telecomunicaciones, y dudas e incertidumbre -en este caso ausencia- si se trata de medios audiovisuales.

OPACIDADES

Quizás son más las opacidades que transparencias las que nos quedan en relación a las políticas de comunicación y cultura en Uruguay. como dijimos al inicio, este fue -y es- un complejo mapa, repleto de acciones y omisiones en las que las marchas y contra- marchas forman parte de la médula de estas políticas. Si bien este fue un recorrido veloz sobre hitos importantes y mapa de actores, entendemos que el sector privado empresarial, el Estado (en sus di- ferentes formas) y la ciudadanía (sectores organizados, comunitarios, sin fines de lucro, etc) juegan en este espacio de disputas. Tal vez la única continuidad que se mantiene desde principios de siglo XX es el deseo de las grandes empresas de medios por mantener su poderío. por el contrario, las leyes sancionadas, la aplicación u omisión de las mismas, la creación de nuevas instituciones encargadas de la comunicación audiovisual, muestran ambigüedades en relación al proyecto que el Estado -en sus diferentes gobiernos- ha tenido. Sin embargo, es también el Estado, en relación a las telecomunicacio- nes, quien pareciera tener mayor coherencia y continuidad en las políticas. ¿Se trata del condicionamiento de la propiedad de los re- cursos? ¿cómo se construyen las decisiones y se aplican las políticas en la materia? ¿De qué depende que las políticas se apliquen o se dilate su puesta en funcionamiento? Resuena el límite planteado por Kaplún: el temor de los gobiernos de izquierdas a confrontar a las corporaciones mediáticas; y el atrincheramiento del sector público sobre los recursos que administra monopólicamente como el caso de las telecomunicaciones. ¿Qué rol puede jugar aquí la ciudadanía?

¿cuáles son los espacios de construcción y de incidencia real para transformar? En este escenario político, tecnológico, mediático, económico en el cual estos actores están en permanente tensión,¿cómo se ejerce el derecho a la comunicación? ¿y la población de personas mayores? ¿qué complejidades las atraviesan?

no desconocemos que tenemos más preguntas que respuestas, y aunque en su mayoría suenen más pesimistas que optimistas, re- conforta reconocer que no somos pocos quienes permanecemos en la incansable búsqueda e indagación por intentar aportar a construir sociedades en las que el derecho a la comunicación no dependa de la cantidad de billetes que se tenga en el bolsillo.  

Referencias

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Notas

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Compartir Igual 4.0 Internacional.