Lic. Marianela Recofsky

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NACT IFIPRAC_Ed. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales.

Pensar los aprendizajes significativos como aquellas experiencias que se llevan los estudiantes en su paso de la escuela y que son valoradas por ellos de manera positiva. Esto nos lleva a analizar la vinculación de estos procesos con las expectativas de los jóvenes, el encuentro (o no) con lo que las escuelas y los docentes les ofrecen, revisando las variaciones de este proceso según la institución abordada.

Preguntarnos acerca de qué valoran los jóvenes como aprendizajes significativos en el marco del proyecto de investigación derivó en el 2016 en la “I Jornada sobre Experiencias significativas de aprendizaje en la escuela secundaria” realizada en el día del profesor (17 de septiembre). En esta jornada los alumnos de los últimos años de las escuelas secundarias que constituyen la muestra del proyecto[1], otorgaron a uno de los docentes elegidos por ellos, un reconocimiento por la tarea realizada en el aula.

Para llevar adelante esta jornada, se trabajó previamente en las cinco escuelas que constituyen la muestra. En el aula junto a los estudiantes realizamos un taller que permitió el análisis sobre aquello que consideraban un aprendizaje significativo, pudiendo remitirse a años anteriores y no necesariamente a la actualidad. Del taller , surgió el reconocimiento colectivo de una experiencia y la elección por votación del nombre de un docente que la posibilitó.

Para los jóvenes, sentirse protagonistas fue bien recibido, observándose una necesidad de tener voz  en relación a las prácticas de enseñanza que ocurren dentro de sus escuelas, un pedido de aprendizajes que los interpelen y los anclen de manera diferente frente a todo lo que circula, a veces, carente de sentido. Esto aparece como una demanda común de los estudiantes y adquiere diversas características según las configuraciones que se constituyen en cada escuela.

El concepto de “configuración” específicamente, nos sirve para pensar el campo. Proveniente de la Sociología figuracional de Norbert Elias (1996), quien establece que las sociedades no son más que hombres individuales que constituyen conjuntamente configuraciones de diverso tipo y, por lo tanto, las sociedades no serían  más que configuraciones de hombres interdependientes.

Desde esta mirada queda fuera de debate la dicotomía entre sujeto y estructura, ya que en su planteo ambos son las dos caras de una moneda. Es decir, cada individuo ocupa una posición social en interrelación con otras, esta posición le habilita al actor un campo de acción posible, que dependiendo de sus particularidades (vinculada a su recorridos previos) desarrollará- o no- de un modo determinado. Por lo que, si bien el individuo no es autónomo de la posición social que ocupa, tampoco tiene determinadas sus posibilidades de acción, sino que devendrán de sus características subjetivas y de la interrelación con los otros actores.

La noción de configuración nos ayuda  a comprender la construcción de sentidos en determinada situacionalidad, sin perder de vista que la misma se encuentra inscripta en un marco de construcciones sociales mayor, vinculado al contexto social contemporáneo, que de manera transversal a todas las instituciones educativas analizadas, viene mostrando que las subjetividades de los jóvenes  no se ajustan al formato moderno de la escuela. Esto es lo que dificulta el encuentro y produce, en algunas circunstancias, este mero transitar  por los espacios escolares, complejiza el habilitarlos y genera una asignación de sentidos por parte de los estudiantes que no necesariamente son los previstos por las leyes educativas, tomando el mandato de inclusión diversas características que cuestionan los objetivos de las mismas.

Hablar sobre el desajuste entre las subjetividades de los jóvenes y las instituciones, es referirse al desacople entre sus modos de lectura, vinculados a lo fragmentado e inmediato, el  predominio de la imagen y de lo sensorial (Lewkowicz y Corea, 2004) , frente al formato escolar y su gramática que persiste en rasgos de la educación moderna, con la exaltación de la cultura letrada y los procesos de concentración, la reivindicación de su lugar de producción del saber y su oferta de conocimientos curriculares en forma de mosaico, que exige un tipo de subjetividad, que ya no se condice los modos de hacer y pensar de los jóvenes, aspectos que dan cuenta del descentramiento cultural de la escuela (Tobeña, 2011).

Este desenganche entre sus expectativas, su modo de leer el mundo, dificulta conectar con el deseo y la motivación de los estudiantes para aprender.

Problematizar cómo es que pueden fomentarse los aprendizajes significativos implica, para de los docentes, pensar de manera prospectiva una innovación con respecto a los formatos tradicionales de enseñanza, abrirse a despertar el deseo de aprender. Para ello, hay que abrirse a ser flexibles, trabajar de manera colaborativa con otros profesionales, tener una visión holística del aprendizaje, estableciendo contratos didácticos consensuados con derechos y deberes de estudiante y profesor, dándoles protagonismo a los primeros. Sin despertar el deseo de los estudiantes, solo se generan aprendizajes memorísticos, poco significativos (Bautista, Borges y Fores: 2006)

Invitarlos a pensar, no solo a reproducir un saber, utilizando metodologías de enseñanza más participativas y sobre todo, establecer estrategias lo suficientemente flexibles para considerar a ese otro que es el estudiante realizando estrategias más personalizadas de acuerdo a los grupos, son puntos para poder generar prácticas tendientes a producir aprendizajes que tengan un anclaje en los jóvenes.

Remitiendo a las escuelas analizadas, encontramos que la motivación se posiciona en prácticas educativas de carácter diverso y que las expectativas de los jóvenes son variadas entre sí, en tanto se vinculan a una construcción de sentidos constituidos en las configuraciones establecidas en cada escuela, en cada grupo. De esta manera, el deseo de aprender no necesariamente se posiciona en aprendizajes disciplinares, sino que aparecen otras dimensiones desde las cuales los jóvenes otorgan sentido a su paso por la educación secundaria y  que se vinculan con las expectativas construidas desde sus trayectorias sociales.

El relevamiento de las experiencias permite ver que hay escuelas, en mayor medida las creadas de forma posterior a la LEN de 2006, donde éstos jóvenes son los primeros que llegan a este nivel educativo en su contexto familiar. En esta experiencia analizada se observa que los estudiantes valoran en el docente elegido la dimensión vincular, la cercanía en el trato y que el mismo, desde una trayectoria de vida atravesada por situaciones similares a las de su entorno, pueda transmitir, a través de su  historia, consejos, valores, que contribuyan a sostenerlos en su vida cotidiana, hablando desde su propia posición, con palabras y sentidos compartidos. Existe una dimensión social de los aprendizajes significativos en tanto reconocen que los ayuda a  inscribirse socialmente, a dar cuenta de sus derechos, como modo de poder crear mayores oportunidades en un futuro y escapar, a lo que en ocasiones se ve como un destino prefijado.

Aparece en los discursos de los estudiantes la dimensión vincular valorada como el punto de partida para instalar la relación pedagógica. Dada la crisis propia de las instituciones modernas (Dubet, 2010) y por ende de los roles históricos, el docente ya no tiene asegurada la autoridad simplemente por la posición que ocupa, sino que debe validarla desde la relación que constituye desde su propia subjetividad y las estrategias que pone en juego para captar el interés y el deseo de sus alumno:

“… lo principal es lograr que el profesor se pueda ganar a los chicos, no precisamente llevarse bien, pero si hacen interesante un tema los chicos hacen el resto. Vos solamente les presentas un tema y si los chicos se enganchan, ellos estudian, trabajan, porque si lo hiciste interesante ellos prestan atención. En cambio sino el profesor habla y los chicos no escuchan, miran para otro lado, están con el celular. Yo eso lo veo como alumno.” (Entrevista alumno)

“… nos han enseñado a defendernos, no físicamente, sino hacernos valer. A ser mejores personas nos han ayudado. No considerar a las personas que tienen mayor autoridad más que nosotros. Como eso, como una autoridad. Si no que se han involucrado mucho con nosotros, han sido nuestros compañeros, por eso es tanto vínculo.” (Entrevista alumno)

Por otra parte, la representación de ascenso social aparece como un horizonte que habilita, potencialmente, la escuela secundaria. Podemos identificar una noción de utilitarismo esperable por los jóvenes para definir un aprendizaje significativo. En éstos, la noción de “sirven para un futuro”, es definida de manera muy vaga y abstracta, adquiriendo diversos sentidos aquellas acciones que lo han posible y que puede ir desde el saber que prepara para el estudio, para el trabajo, para hacerlos valer como personas. A la vez, reproduce el  sentido instalado de que la educación es portadora de un universo de mejores posibilidades, aunque quede desdibujado cuáles son esas herramientas otorgadas o conocimientos aprendidos que lo habilitan.

Se releva en las expresiones de los jóvenes la esperanza puesta en que la escuela secundaria permita obtener un cierto ascenso social en relación a la posición de sus padres, sobre todo en aquellos jóvenes donde los mismos no han accedido o finalizado este nivel educativo.

En este sentido, los jóvenes reconocen que los prepara para “ser personas”,  remitiendo a la dimensión social y la histórica función de socialización de la escuela que los inscribe en un entramado mayor, que aun con sus dificultades pareciera persistir, pero con una mayor predominancia en lo individual,  propio de la época en la que se desarrolla:

“… te prepara para que afrontes de manera sana digamos o bien, que cumplas con las normas de la sociedad pero que también te construyas vos como persona, como un individuo diferente a todos los demás y no por eso mejor y peor” (Alumna)

En otros, está presente con mayor énfasis la preparación para el futuro, que remite a la continuidad en los estudios superiores:

“… más allá de los valores que te enseñan en la escuela, como el respeto por ejemplo, la responsabilidad, a mí personalmente, particularmente porque voy a seguir estudiando la formación para un futuro” (Entrevista Alumna)

Sin embargo, en cuanto a preparación para estudios superiores, si bien algunos estudiantes reconocen que la escuela sí los prepara para una posible continuidad, a la hora de valorar los logros alcanzados en la escuela, éstos no aparecen en las primeras  posiciones mencionadas. Esta observación de los alumnos acerca de la función de la escuela, puede detectarse en mayor medida en las instituciones con historia, cuya función ha sido preparar para estudios superiores y formar las clases dirigentes, como así también en la escuela privada y en la perteneciente a la Universidad. Esta construcción de sentido puede rastrearse no solo en los aspectos vinculados a los proyectos educativos que hacen mención a dicho objetivo y se traducen en prácticas,  sino en la persistencia y creación de sentidos sociales que anclan sobre estas instituciones educativas presentándolas de esta manera.

En cuanto a las demandas dentro del aula, sin pensar en la utilidad de la escuela al finalizar la misma, se observa en general, una solicitud de actividades que vinculen a más de un área curricular o bien que les permita salir a la comunidad. Los estudiantes remiten a experiencias, proyectos, con sostenibilidad en el tiempo o bien intervenciones concretas pero que articulan con otros espacios internos o externos a la institución educativa.

Entre las actividades que los motivan, aparecen aquellas que les exigen una producción que los invite a una elaboración y los tenga como protagonista. Esto va de la maño de un pedido de mayor dinamismo en las propuestas educativas y de propuestas que los hagan pensar.

En síntesis, esta experiencia habilitó una serie de indicios en este nuevo campo que se establece de manera comparativa, donde podemos observar que hay una diversificación de las escuelas y las propuestas que generan de acuerdo a los sectores sociales que atienden. Estas situaciones implican desafíos para los docentes que, tal como lo muestran los reconocimientos otorgados, buscan generar en ese otro la motivación necesaria para que pueda llevarse aprendizajes duraderos en su tránsito por la escuela secundaria.

Esta aproximación también nos habilita a pensar que más allá de las experiencias que los jóvenes valoran según las escuelas, hay un punto de partida en común: en todas es igualmente valorado el reconocimiento del otro en lo que se lo ofrece. En este abanico de posibilidades, la oferta se posiciona desde la facilitación de la integración social, tensionando en ocasiones con una dimensión asistencialista, hasta la enseñanza del contenido disciplinar.

El docente cumple un rol fundamental en tanto es el intermediario dentro de esa configuración, entre la cultura que se reproduce y sus estudiantes, y dependerá la posibilidad de habilitar un aprendizaje (Sacristán, 1997) de la selección y elaboración de los recursos educativos que realice. Para ello deberán ser capaces de pensar posibilidades por fuera de la cultura escolar instalada históricamente. Este énfasis en las posibilidades de los actores, en este caso los docentes, no puede desconocer que existe un marco más amplio de condiciones, que en ocasiones se vuelve opaco, pero deja librados a los sujetos a sus posibilidades y voluntades individuales. 

La preparación de la clase, la predisposición para explicar de diversas maneras, las ganas de que ese otro que es el estudiante aprenda, la pasión para tarea, la vinculación de contenidos con la realidad que los hace tangible y sobre todo reconocer al otro como un sujeto capaz, acercarse a él adaptando los estilos comunicacionales, son indicios que permiten repensar las prácticas para poder generar ese tan buscado deseo de aprender.

BIBLIOGRAFÍA

BAUTISTA, G.; BORGES, F. y FORES A. (2006): Didáctica universitaria en Entornos virtuales de enseñanza – aprendizaje. Madrid, España: Editorial Narcea.

COREA, C. Y LEWKOWICZ, I. (2004). Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós Ibérica.

DUBET, F. (2010): Crisis de la transmisión y declive de la institución. Burdeos, Universidad Víctor Segalen. En Revista Política y Sociedad.

ELÍAS, N. (1996): La sociedad cortesana. México DF. Fondo de Cultura Económica.

SACRISTÁN, J.G. (1997): Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Buenos Aires. Lugar editorial

TOBEÑA V. (2011): “La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre el cambio cultural”, en Tiramonti G. (Comp.) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Rosario: Flacso – Argentina/Homo Sapiens

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Prof. Gaite María Eugenia

FACSO.UNICEN. IFIPRAC-Ed

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Lic. Gamberini Gabriela

FACSO. UNICEN. IFIPRAC-Ed

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BREVE REFERENCIA DE LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

 

La línea de investigación focaliza en los/as estudiantes que desarrollan sus estudios de grado en una universidad pública, nacional y regional, en el marco de carreras con perfiles diferenciados en vinculación con la disciplina de referencia, situada en el contexto de una ciudad intermedia del centro de la Provincia de Buenos Aires.

Algunas de las preguntas que guían el proceso de indagación (que se desprenden del mencionado proyecto) son: *¿Que es sentirse filiado/a a algo o a alguien?, ¿Cuándo, a través de qué condiciones y circunstancias se produce la filiación?, ¿qué sentidos se le atribuyen a dicha filiación y como se articula con el deseo de formar parte?, ¿qué implicancias subjetivas tiene en los sujetos?, ¿es posible conciliar filiación y obligación (norma)?.

El interés del estudio radica en describir aquellas experiencias que  filian a los estudiantes a la Universidad en general y a la UNCPBA en particular, focalizando en los sentidos de pertenencia que van construyendo a lo largo de su trayectoria académica. Se trata de identificar indicios, expresiones y prácticas que nos aproximen  a una lectura analítica sobre las características de los lazos que se van gestando en un espacio educativo, que incluye aprendizajes, vínculos, saberes y actuaciones singulares.

Desde una perspectiva socio, antropológica y subjetiva, la mirada se coloca en los/as estudiantes, como sujetos educativos activos, que entablan relaciones peculiares con la institución universitaria, entendida como un ámbito de formación, con determinados  discursos, prácticas y marcos reguladores que van delineando  culturas institucionales y profesionales especificas. En este contexto, se entiende que hay “diversas maneras de ser estudiantes”  y que la  “condición de estudiante está dada por la experiencia estudiantil” (DUBET. 2005) situada y condicionada por cuestiones de género, sectores sociales de referencia, trayectorias escolares, improntas profesionales, es decir una serie de aspectos que se  alejan de  aquellas perspectivas homogeneizantes y estancas.

Se considera, además, que el aprendizaje del oficio de estudiante (Coulon, 1995, 2008) forma parte de un proceso de incorporación gradual y paulatino que incluye aspectos intelectuales e institucionales (no se agota solo en la “inscripción”) e involucra diferentes tiempos, el de ingreso a un ámbito desconocido, el de aprendizaje a través del desarrollo de estrategias y adaptación progresiva y el de la comprensión plena del oficio de estudiante universitario.

Este proceso se analiza en dialogo con las profundas mutaciones culturales y educativas, los procesos de institucionalización contemporáneos, la reconfiguración de la educación superior y de la universidad -tensionada entre sus mandatos fundacionales y los avatares de “este tiempo-, la constitución de las subjetividades estudiantiles juveniles (valoraciones, expectativas, identidades, posiciones) y las lógicas/dinámicas de producción, apropiación y circulación del conocimiento. (Svampa, 2004, 2005, Frigerio 2004, 2005, Carli, S, 2013, Dubet, 1996, Dubet y Martuccelli, 1997)

 

ACERCA DEL UNIVERSO DE ESTUDIO: CARACTERIZACIÓN

 

El universo de estudio está integrado por estudiantes, mujeres y varones, que están cursando las carreras que ofrece la UNICEN en la sede Olavarría, esto es, Comunicación Social, Antropología, Ingeniería, Ciencias de la Salud (profesores, licenciados) y que acrediten, como mínimo, dos años de cursada. Se ha optado por perfiles de universitarios/as nativos de la ciudad y de otras localidades, con edad variable y con tránsitos diversos por la escuela secundaria, es decir, la culminación por el recorrido convencional o por programas de terminalidad educativa, como el Plan Nacional de Finalización de estudios primarios y secundarios (FinES) y el Centro de Orientación y Apoyo (COA).

Desde una metodología cualitativa, se desarrollan entrevistas semi-estructuradas que apuntan a reconstruir la trayectoria académica de los estudiantes, distinguiendo diferentes momentos,  la previa a la universidad (motivos de elección de carrera, expectativas e influencias), el inicio en la universidad y las primeras experiencias (los recuerdos de los primeros días/meses, las personas de referencia y los vínculos que se comienzan a entablar con la currícula, con el espacio, con las normas) y el durante la cursada de la carrera ( las miradas en torno a la formación profesional, la impronta disciplinar, las experiencias institucionales vividas y elegidas más allá de lo académico, las rutinas de estudio, las relaciones con docentes y grupo de pares).

Se trata de identificar, a través de los relatos, aquellas experiencias universitarias que denotan sentidos para los sujetos, aquello que se recuerda como lo gratificante, lo novedoso, los  temores, las decisiones y estrategias que se despliegan para resolver/sortear situaciones vinculadas con las cursadas, los exámenes, las relaciones grupales, así como el lugar que ocupan las proyecciones y las expectativas en relación con la carrera y las causas que impulsan el seguir eligiéndola y continuar con los estudios.

Se considera que, en los relatos, lo que se dice, seleccionan y actualizan los/as estudiantes tiene un significado que está asociado con su  experiencia histórica situada, con su propia historia personal, escolar, familiar y desde allí, se entiende que se expresa  no solo “lo que pasa” en la facultad de modo general sino lo que “(…) le pasa a alguien en singular y eso que a uno “le pasa” es indisociable de la forma en que lo expresa, el modo en que se elaboran en el presente sucesos del pasado.” (Pierella,  2013:201). Los gestos, los tonos de voz, los silencios, las miradas son aspectos que aportan y enriquecen los testimonios.

En este sentido, dice Arfuch: 

“El contar una (la propia) historia no será entonces simplemente un intento por atrapar la referencialidad de algo “sucedido” acuñado como huella de la memoria, sino que es constitutivo de la dinámica misma de la identidad: es a partir de un ahora que cobra sentido un pasado” (2000:25)

Es en la interrelación de los contextos institucionales -universidad, facultad, departamentos, aulas, perfiles de carreras y de profesiones- que los sujetos educativos construyen sentidos educativos y procesos de filiación que conlleva la asunción de actuaciones peculiares.

 

CONCLUSIONES PARCIALES: PRIMEROS ESBOZOS

 

El proceso de investigación, si bien aún se encuentra en una fase incipiente, es decir, en la etapa de relevamiento de entrevistas,  desprende algunas conclusiones parciales  en relación con las experiencias estudiantiles y los procesos de  filiación en la universidad.

En primer lugar, la constitución de relación de afecto y de contención con algún otro/a (docente, administrativo o par) que permite la paulatina incorporación institucional y facilita la aproximación al campo de conocimiento especifico estimulando la continuación de los estudios (construcción de vínculos)

En segundo lugar, la participación en diferentes proyectos, programas institucionales, grupos de investigación, espacios de representación estudiantil que habilitan procesos de interrelación interpersonal y de compromiso que los convoca a continuar entrelazados con la institución (procesos de socialización y aprendizaje institucional).

En tercer lugar, los sentidos asignados a la carrera elegida, las proyecciones y valoraciones que le asignan y que dejan entrever diversas potencialidad, la política (centrada en los procesos de transformación social), la técnica ( énfasis en la aplicación de la carrera) y profesional ( centrada en el desarrollo de la profesión). En algunos casos, se vislumbra un sentido altruista, vocacional.

En cuarto lugar, la propia responsabilidad para desarrollar los  estudios universitarios que se vincula con la exigencia y el compromiso personal, o bien las expectativas que otras personas depositan sobre este proceso de formación (familiares, amigos, algún referente institucional).

En quinto lugar, la referencia a diferentes políticas de permanencia, de apoyo y de ayuda económica, tales como becas de estudio, subsidios, tutorías, inciden favorablemente durante la formación y la posibilidad de continuación de estudios. En general, según los relatos  relevados se reconocen elementos comunes y diferenciadores  en relación con los  procesos formativos recorridos (en relación con el  plan curricular, las comunidades académicas, las condiciones institucionales).

En suma,  a partir de este primer esbozo se trata de escribir las primeras líneas sobre los modos de transitar la experiencia en la universidad, generar procesos de filiación y asignar sentido educativo en el marco de las carreras elegidas. Es, en este sentido, un desafío para la investigación la generación de conocimiento sobre los procesos de ingreso y permanencia en la universidad.

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

ARFUCH, LEONOR. 2000 com. Identidades, sujetos y subjetividades. Prometeo. Buenos Aires.

CARLI, SANDRA. 2013 Introducción. En: Carli, Sandra. Universidad Pública y experiencia estudiantil. Historia, política y vida cotidiana, Miño y Dávila. Buenos Aires

DUBET, FRANCOIS. 2012. La experiencia sociológica, Gedisa, Barcelona.

DUBET, Francois y MARTUCCELLI, Danilo.1997. En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Losada, España.

FRIGERIO, G. 2004. Los sentidos del verbo educar. Conferencia publicada en CREFAL N°7, México.

-----  (2005)  “Acerca de lo inenseñable”, en: Skliar, C. y Frigerio, G. (comp.). Huellas de Derridá. Ensayos pedagógicos no solicitados, Del Estante Editorial, Bs. As.

PIERELLA MARÍA PAULA. 2013.  La figura del otro. Relatos estudiantiles acerca de la autoridad de los profesores en la Universidad Nacional del Rosario. En: Carli, Sandra.  Universidad Pública y experiencia estudiantil. Historia, política y vida cotidiana, Miño y Dávila. Buenos Aires.

SOSA Marcela y SAUR, Daniel. 2013 Experiencia formativa y estrategias estudiantiles en la Universidad Nacional de Córdoba.   En: Carli, Sandra.  Universidad Pública y experiencia estudiantil. Historia, política y vida cotidiana, Miño y Dávila. Buenos Aires

SVAMPA MARISTELLA. 2004. Desde de abajo. La transformación de las identidades sociales. Biblos, Bs. As.

-----  (2005) La sociedad excluyente. La argentina bajo el signo de neoliberalismo, Taurus, Bs. As.

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Según el último Censo Nacional del año 2010, Buenos Aires se encuentra entre las provincias cuya población más ha crecido en el periodo transcurrido desde el 2001, con una tasa de crecimiento anual de 13,7 por cada mil habitantes. En cantidad de habitantes le sigue Córdoba. La Provincia de Buenos Aires la supera en 5,2 puntos en la tasa de crecimiento poblacional y casi duplica el indicador de Santa Fe, la tercera provincia más poblada, cuya tasa de crecimiento inter censal es de 7 por mil habitantes.

Respecto de las franjas etáreas de la población, las variaciones observadas entre los censo 2001 y 2010 arroja que en el 2001 la población provincial de 0 y 10 años de edad era levemente superior a la de 11 y 17 años, mientras en el 2010 la franja de 14 y 17 años tiene los valores más altos descendiendo sobre todo entre 1 y los 9 años de edad. Así las tendencias muestran que en el 2010, decrecen hasta los 6 años de edad y crecen a partir de allí, mientras que en el 2001, fue inversa: el crecimiento se presentaba hasta los 10 años de edad y decrecía en adelante (Informe de UNICEF, 2002)

En la comparación, la tendencia creciente de las cohortes poblacionales se da entre 14 y 17 años de edad: entre el 2001 y el 2010. Estos datos indican que es esperable un incremento de la matrícula escolar a lo largo del periodo siguiente por el aumento de la población.

También es importante señalar que la franja comprendida entre 3 y 10 años, si bien se observa una tendencia creciente, es de mucha menor intensidad. Por lo tanto, en los años siguientes al 2010 se proyecta la leve caída del tamaño de la población destinataria de la educación secundaria.

BUENOS AIRES Y SU SISTEMA EDUCATIVO

El Sistema Educativo Provincial es un conjunto organizado de instituciones y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan la educación. Lo integran los establecimientos educativos de todos los Ámbitos, Niveles y Modalidades de Gestión Estatal, los de Gestión Privada, las instituciones regionales y distritales encargadas de la administración y los servicios de apoyo a la formación, investigación e información de los alumnos y trabajadores de la educación, los Institutos de Formación Superior y las Universidades provinciales. (Art.18 Ley 13688)

La estructura del Sistema Educativo Provincial comprende cuatro Niveles: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior- dentro de los términos fijados por la Ley de Educación Nacional, en los Ámbitos Rurales continentales y de islas, Urbanos, de Contextos de Encierro, Virtuales, Domiciliarios y Hospitalarios. De acuerdo con los términos del artículo 17º de la ley 26206 de Educación Nacional, la Provincia define como Modalidades a: la Educación Técnico-Profesional; la Educación Artística; la Educación Especial; la Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y Formación Profesional; la Educación Intercultural, la Educación Física; la Educación Ambiental y a Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Los responsables de los Niveles y Modalidades conformarán un equipo pedagógico coordinado por la Subsecretaría de Educación. (Art 21, ley 13688)

La totalidad de distritos de la provincia de Buenos Aires se agrupan en 25 regiones educativas[v] a los efectos de su conducción, planeamiento y administración escolar. Esta regionalización busca hacer más efectiva la distribución del poder de decisión en el territorio a través de las figuras de los Inspectores Jefes Regionales[1] e inspectores de los distintos niveles y modalidades. Una de las características del Sistema Provincial es su magnitud: en relación al total del país, asiste el 38% de la población en edad escolar, tiene el 36% de los docentes y el 37% de los establecimientos educativos.

Según las estadísticas provinciales el mayor porcentaje de crecimiento de la matrícula provincial pudo observarse en el nivel Secundario en términos generales entre los años 2001 y 2010.Durante estos años el incremento fue del 3,1% en la matrícula total de la educación secundaria común de la Provincia, algo equivalente a 43 mil alumnos más. Sin embargo, corresponde diferenciar dos periodos: el que va desde el 2001 al 2008 donde la matrícula del nivel se mantuvo relativamente estable con una caída del 2, 1 % durante el año 2006 aunque compensada en el 2007 y, el periodo del 2008 al 2010 donde el crecimiento relativo llegó al 4,2% (Informe 2012)[vi] El incremento observado, no necesariamente implicó mayores niveles de egreso y titulación. Al respecto,  en el año 2010, uno de cada tres adolescentes y jóvenes de entre 15 y 24 años había finalizado la secundaria (32,4%). Los datos mostraban una mejora en relación al año 2001, donde el 30,1% de este grupo de edad había alcanzado el título secundario. Del resto de la población de este tramo de edad, el 38,4% aún asistía a la escuela, y el 29,2% permanecía fuera del sistema educativo sin acceder al título secundario.

En relación al año 2001, también se observa una mejora en la disminución del porcentaje de población que no asiste y no accedió al título secundario: se evidencia un descenso de casi 5 puntos porcentuales entre el 2001 y el 2010. Las brechas entre varones y mujeres también se manifiestan en los datos: mientras que el 33,1% de los varones de entre 15 y 24 años no asiste y no accedió al título secundario, esta proporción disminuye al 25,2% para las mujeres. Así entre  estos años no se observa mejora en las brechas educativas por sexo.

Durante el periodo posterior al 2010, la matrícula total de la provincia mantuvo un incremento anual con variaciones tanto en el sector público como privado.

A continuación se comparten algunas cifras para graficar:

Matrícula Total Pcial

 

En el 2012 se produce una caída de la matriculación de alrededor del 34% respecto al 2011, es decir, equivalente a 46.000 alumnos menos en las escuelas. Si bien, en los años subsiguientes  retoma  un leve crecimiento, recién en el 2015 la matriculación alcanza a superar los valores del 2012 (3140 nuevos alumnos).

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

En la Provincia, la oferta de educación media o secundaria se brinda en establecimientos públicos estatales dependientes de la Dirección de Educación Secundaria y en escuelas dependientes de la Dirección de Educación Técnica y Agraria. Además,  la modalidad de Educación Permanente de jóvenes y Adultos que depende de la DGCy E a través de Centros Educativos (CENS) brinda oportunidades educativas para concluir la secundaria a aquellos que no han podido hacerlo en los tiempos convencionales La oferta s completa con las escuelas secundarias de Gestión privada (DiPreGeP). La población en edad de asistir al nivel secundario es la que cuenta entre 12 y 17 años de edad, es decir en cuanto a las edades correspondientes al tramo etario teórico. Sin embargo, por los altos niveles de sobre edad, las edades en el nivel pueden llegar hasta los 19, 20 o 21 años.-

Según los anuarios de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de Calidad Educativa (DINIECE) entre los años 2001 y 2010 el crecimiento de la matrícula de la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos ha sido superior al aumento en la escuela media regular, notándose también que en la población escolar en los Secundarios de adultos, tiende a predominar el número de los adolescentes y jóvenes, más que el de los adultos.

En un diagnóstico estadístico de la Provincia realizado por Ferreyra et.al.(2015) en base a datos del Censo 2010, la asistencia a la escuela secundaria, según el rango etáreo de la población, indico las siguientes características:

·         A los 12 años de edad prácticamente toda la población asiste a la escuela

·         A los 13 años aumenta el porcentaje de los que están fuera de la escuela aunque la asistencia se mantiene por encima del 95% en la edad teórica de finalización del Ciclo Básico (14 años).

·         Desde los 16 años aumenta el abandono y los que no finalizan la secundaria.

·         A los 18 años el porcentaje del abandono es del 30%. A esta edad, también un 23% de la población completó la escuela y un 47% no la completó aunque continúa asistiendo a algunas de las ofertas del sistema educativo.

·         A los 19 años, casi un 40% alcanzó el titulo y un tercio de la población ya no asiste y no termina la secundaria. Alrededor de un cuarto todavía asiste al sistema educativo

Los datos del Estudio enfatizan además que “al año 2010 - cuatro años después de establecida la obligatoriedad del nivel secundario - un conjunto importante de la población de entre 18 y 19 años aún no alcanza a acceder al título de nivel secundario”. No obstante, “en estas edades se sostienen niveles de asistencia relativamente altos, lo que permite inferir que un porcentaje de la población accede al título del nivel secundario en edades superiores” (pag.14)

Así en el año 2010 el 25.8 de los estudiantes tienen sobre edad y todavía no accedieron al título. Además, a pesar de la obligatoriedad de la educación secundaria establecida en la Ley de Educación, el porcentaje de jóvenes que ya no asisten entre 16 a 19 años se observa en aumento alcanzando a los 19 años el 35.5%. Sin bien no se incorporan datos datos del Programa FinES 2S en la matrícula de Educación de Jóvenes y Adultos disponible en el portal del Ministerio provincial, es posible inferir que muchos terminan la escolaridad en las ofertas de esta Modalidad.

EL DISTRITO DE OLAVARRÍA EN LA REGIÓN EDUCATIVA 25

El partido de Olavarría junto a Azul, Bolívar y Tapalqué conforman la denominada Región Educativa 25

 

 

UNIDADES EDUCATIVAS, DOCENTES Y ALUMNOS

Todas las escuelas de los diferentes niveles educativos dependen de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia; jurisdicción que adopta la extensión de la obligatoriedad por ley 26206.06. El trazado del mapa de la oferta educativa en la región, tanto en el nivel de educación inicial, básica como de enseñanza media y superior, nos muestra un escenario estructurado en dos sectores: el público y el privado. La participación del sector público en materia educativa ha sido y es, muy importante en relación a la totalidad de los niveles de enseñanza. Ello puede advertirse tanto en el porcentaje de establecimientos como de alumnos que comprende con relación al total de la región.

 

 

A diferencia de los totales nacionales y provinciales que muestran un incremento de la matrícula del nivel secundario entre 2001-2010, en la región este incremento no ha sido de la misma magnitud. No obstante, es importante atender que el incremento de matrícula puede atribuirse en gran parte (según los datos censales) a un aumento de la población para ese grupo etario y, en menor medida, por el impacto de los procesos de inclusión entre los años 2001 y 2010.

Las estadísticas del año 2010 muestran que 7 de cada 10 alumnos incorporados al sistema educativo de la región asisten a establecimientos de gestión pública estatal lo que se corresponde con el hecho de que más del 76% del total de los establecimientos dedicados a la prestación de servicios sean escuelas estatales. Si desagregamos, según los niveles de enseñanza en el Distrito podemos observar que la participación del sector público estatal lidera en los diferentes niveles con relación a las escuelas de gestión privada como prestadoras de servicio educativo. Estas últimas instituciones dependen de la Dirección Provincial de Gestión Privada (DiPreGeP) y se caracterizan porque se financian con la inversión de recursos propios y a través de la recepción de un subsidio estatal destinado al pago de los salarios de los docentes.

Los datos de cobertura nos ayudan a justificar la relevancia que cada uno de los sectores tiene actualmente en el escenario de la oferta educativa a nivel de la región educativa. Si bien, se produjeron algunos cambios en los últimos años producto de la expansión de la demanda y de la oferta educativa los niveles de participación de un sector y otro en la oferta educativa se mantuvieron relativamente estables. La dinámica de la matrícula en los últimos años por sector de gestión muestra una tendencia decreciente en el sector público y creciente en el privado a partir del año 2015.

Matricula total Partido de Olavarría. Fuente Dirección de Información y Estadísticas. DGCy E. Disponible en Portal abc.gov.ar.

El periodo comprendido entre el 2012 y el 2016, presenta un incremento progresivo de la matrícula en el sector privado y leve decrecimiento en la gestión pública. Durante estos años las dificultades para el acceso y la retención de todos/as los adolescentes y jóvenes en el nivel cobraron importancia en el distrito escolar, como en el resto de la jurisdicción provincial. 

 

 

 

 

 

 

Los estudios estadísticos sobre los indicadores de rendimiento de este nivel de enseñanza, revelan problemas en las trayectorias de los alumnos: altos niveles de repitencia, sobre-edad y abandono, baja retención, baja promoción y dificultades en la tasa de egreso, entre otros.

Durante los años 2015-2016 la provincia presenta tasas de promoción efectiva bajas principalmente en el segundo año del Ciclo Básico y en el 4to año del Ciclo Superior. Los guarismos descienden al analizar el comportamiento del indicador en la Región 25 y se agravan en el caso de Olavarría en la matrícula de la Gestión Pública dado que la tasa de promoción efectiva desciende 6, 5 con relación a la provincia en el segundo año y 2, 7 en el total del nivel secundario. Los porcentajes de abandono educativo en Olavarría, durante los años 2009/10 arrojan cifras más altas de abandono interanual que las totales de la Provincia. Los índices de abandono aumentan en el ciclo superior superando en el sector estatal. La misma tendencia se mantiene durante 2015-2016. El porcentaje de abandono es dos veces más alto en el sector estatal –10,51%– que en el sector privado, donde apenas llega al 2,23%. No obstante, resulta importante tener en cuenta que las instituciones de gestión estatal son las responsables de incorporar a los sectores sociales más desfavorecidos, tradicionalmente excluidos de la educación secundaria.

Durante los años 2011/2012 se releva un notable decrecimiento del abandono con relación a los años anteriores y significativamente teniendo en cuenta la tasa interanual provincial. La repetición aparece también como problema significativo cuando se analiza la matrícula oportuna o en edad teórica, Con relación a la vinculación entre repitencia y abandono, es posible señalar que en los primeros años, se detectan los mayores índices de repitencia aunque no de abandono y,  en los años superiores, aumenta el abandono sin repitencia El más alto porcentaje de abandono se ubica en las Escuelas públicas estatales del distrito.

En el distrito la cantidad de alumnos con sobre edad en el nivel secundario supera la tasa provincial en los últimos diez años.-Durante el 2015 solo el sector público estatal era del 36.49 en relación a la tasa provincial que alcanzaba el 32.36. Si bien en algunos casos ya ingresan con sobre edad al nivel Secundario la repitencia termina agravando la trayectoria escolar de muchos jóvenes. Al respecto en el 2010 ya se identifica que el 1, 7 del total de los niños del distrito que accedían al nivel primario ya tenían edad superior al año que cursaban (La sobre edad en estos casos no incluía repitencia sino ingreso tardío)

A MODO DE SÍNTESIS:

Si bien, existe un déficit a nivel local en cuanto a la disponibilidad de datos debidamente procesados que aporten información nominal sobre  las trayectorias educativas de los niños y jóvenes, el trabajo realizado nos permite plantear las  siguientes consideraciones:

·         En las últimas décadas tanto en la provincia como en partido de Olavarría, se ha ampliado la cobertura en el Nivel Secundario.

·         La matrícula escolar se distribuye en establecimientos estatales públicos y en privados. El Sector Público en el partido supera en número a la Dipregep aunque se observa una tendencia creciente de la matriculación en el sector privado (en los  últimos años)

·         A lo largo de su escolaridad, los jóvenes atraviesan situaciones que dificultan su progreso escolar y  terminan en abandono. Las cifras son considerablemente superiores en el ámbito de la gestión pública.

·         Los indicadores de rendimiento del sistema educativo muestran la persistencia de dificultades en la retención, promoción y egreso a término de los jóvenes. Algunas tasas (de repitencia, abandono y sobre edad) del Distrito, se encuentran por encima de los promedios provinciales.

·         Las tasas de sobre-edad, y el porcentaje de repitencia  de  buena parte de la población que ingresa al secundario  explica que no logran terminar los niveles obligatorios

 

BIBLIOGRAFÍA

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIO DEMOGRÁFICOS DIRECCIÓN DE ESTADÍSTICAS SOCIALES DIRECCIÓN PROVINCIAL DE ESTADÍSTICA (2012) La población de la provincia de Buenos Aires: aspectos salientes de su crecimiento intercensal. Período 1947 - 2010. Buenos Aires.Argentina.

FERREYRA, H ... [et.al.]. (2015). El acceso y la finalización de la educación secundaria en la población joven : logros, desafíos y disparidades : un diagnóstico estadístico de la provincia de Buenos Aires. Córdoba : EDUCC - Editorial de la Universidad Católica de Córdoba ; Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Unicef Argentina. E-Book.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y CENSOS. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010 : censo del Bicentenario : resultados definitivos, Serie B nº 2. - 1a ed. -. Buenos Aires : Instituto Nacional de Estadística y Censos - INDEC, 2012.

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL (Ley N.° 26206).

MINISTERIO DE ECONOMÍA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES- SUBSECRETARÍA DE COORDINACIÓN ECONÓMICA. DIRECCIÓN PROVINCIAL DE ESTADISTICA. (2015). Revista ESTUDIOS DE POBLACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES.AÑO 1, NRO 1.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA (MEC) Y. DIRECCIÓN NACIONAL DE INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA. Relevamiento anual de matrícula y cargos. Años 2001 a 2011.

MORDUCHOWICZ, A; DURO E; ROTSTEIN G; CASTILLO L; SCASSO M,;PERAZZA R. (2012.). Acerca de la obligatoriedad en la escuela secundaria argentina.Análisis de la Politica Nacional. UNICEF.

MUNICIPIO DE OLAVARRÍA, SUBSECRETARIA DE DESARROLLO DE INDICADORES LOCALEs: Objetivos de Desarrollo del Milenio. Olavarría Octubre de 2010 Informe de Diagnóstico y Metas 2015.

TERIGI, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia pronunciada en la Jornada de apertura del ciclo lectivo 2010. Ministerio de Cultura y Educación, La Pampa, Argentina.

2017. Newsletter . ISSN 1850-261X Copyright © Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA. Argentina

 

Dra Analía Errobidart

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NACT IFIPRAC_Ed. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. 

En este artículo  se analizan ciertas transformaciones y cambios en el desempeño del trabajo docente producidas en los últimos años en el nivel secundario. Nuestra hipótesis inicial fundamentaba los cambios en los nuevos escenarios institucionales que instala la extensión de la obligatoriedad del nivel y el imperativo de inclusión social que lo acompaña. Sin embargo, luego de realizar el trabajo de campo, tanto por la información proporcionada por los equipos directivos y por docentes, algunas visiones han cobrado otros sentidos o han resultado complejizadas. Sobre ello trata el presente artículo.

UNA CARACTERIZACIÓN INICIAL DE LOS DOCENTES QUE COMPONEN LA MUESTRA

Se han seleccionado para este trabajo las expresiones relevadas en  un focus group de docentes, uno de los dispositivos metodológicos utilizados en la  “I Jornada sobre Experiencias significativas de aprendizaje en la escuela secundaria” y extractos de las entrevistas realizadas.

La cantidad de docentes entrevistados, por escuela, es la siguiente:

Escuela	Cantidad de docentes	Materias que dictan
Colegio confesional	3	Historia Cultura y Comunicación Economía
Escuela nacional	5	Sociedad y Estado EMATP Economía Social Matemática Inglés
Ex -escuela nacional (hoy provincial)	5	Física Cultura y Comunicación Historia Prácticas del Lenguaje Geografía
Escuela secundaria rural	3	Geografía Construcción de Ciudadanía Preceptora
Escuela de reciente creación	2	Historia Construcción de Ciudadanía
Total:	18	18

Algunas características generales de la muestra de docentes: sobre 18 profesores, el 50%  son graduados de licenciaturas o profesiones no docentes y la totalidad ha realizado (luego de haber ingresado a la docencia) cursos o postítulos de formación docente. Solo dos de ellos se desempeñan, además de la docencia, también en sus profesiones privadas.

La salida laboral rápida es uno de los atractivos para la elección de la docencia, según los profesores más jóvenes. Algunos no creyeron que les gustaría trabajar como docentes pero dicen sentirse, en la actualidad,  “convencidos y apasionados” por la elección.

Los docentes con 20 años o más de trabajo en escuelas, recuerdan con cierta nostalgia los tiempos en que “eran respetados por la escuela, por los chicos y por sus familias”.

LAS TENSIONES DEL TRABAJO DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA CONTEMPORÁNEA

En trabajos anteriores se ha mencionado que en la actualidad, la escuela secundaria se debate entre “enseñar y socializar”, que a veces es también contener y asistir (Errobidart 2016). La tensión que producen estas dos funciones impactan directamente en el imaginario profesional-laboral de los docentes, ya que algunos se sienten confundidos, disociados de las representaciones que han construido a lo largo de su trayectoria. En la búsqueda de comprensión de estas tensiones, seleccionamos dos dimensiones de análisis como paradigmáticas de estos tiempos.

1. los cambios en los contextos laborales-institucionales

Para brindar un panorama actual de las instituciones educativas de nivel secundario, acudimos al análisis de las entrevistas individuales y grupales que se realizaron a los integrantes de los equipos directivos. Nuestro propósito es comprender qué está cambiando y que persiste en las escuelas tradicionales y cómo se construye identidad de escuela secundaria en aquellas escuelas jóvenes que integran la muestra.

Todos los entrevistados confluyen en la idea de que formación docente no los preparó para afrontar las problemáticas actuales de las aulas. Como explica Tenti Fanfani (2011) la escuela moderna estaba rodeada de un halo protector que limitaba o bloqueaba el paso de los temas y problemas extraescolares, a la escuela. Así, la escuela se construyó en ese espacio aséptico capaz de desempeñar su función sin alteraciones.

El desplazamiento del Estado de las funciones garantistas, deja a las instituciones disciplinarias sin sostén y protección y, con ello, las escuelas se vuelven permeables a las influencias y embates de las comunidades de las que forman parte.

En la escuela confesional como en otras de su tipo, por ejemplo, la dirección del colegio ha pasado a cargo de laicos y esto nos lleva a interpretar que esta visión estratégica en la gestión del colegio tiene también la intención de estar más cerca de la comunidad para interpretar desde el llano sus intereses.

Consultado el equipo directivo sobre los problemas que los ocupan en la actualidad y que no estaban en la agenda de la gestión escolar en otros tiempos, identifican: el aspecto vincular en general, el uso de redes sociales en el aula, el destrato de los jóvenes entre si y principalmente, el comportamiento de las familias en relación a la escuela (distancia, cuestionamientos, interpelaciones).Pero también los ocupan algunas decisiones emanadas desde las políticas educativas como las recomendaciones de acompañamiento “al último día”[1].

En la escuela dependiente de la universidad, las preocupaciones que se expresan se refieren a la discrepancia entre las normas universitarias y la LEN: por estatuto, los estudiantes no pueden adeudar materias de años anteriores ni repetir el curso. En caso de que suceda, los estudiantes deben irse de la escuela. Esta situación crea situaciones de tensión entre docentes, con las familias y es motivo de debate en las reuniones académicas.

Es esta una escuela pequeña en cuanto a su matrícula y ese hecho hace posible un conocimiento más minucioso de los estudiantes. Así, entre las principales preocupaciones que expresa el equipo directivo son las derivadas de las condiciones de vida de algunos jóvenes: consumo de sustancias, abusos, maltrato, indiferencia familiar.

La escuela Nacional provincializada, ha sufrido grandes transformaciones en su identidad institucional, pero en este proceso se ha “humanizado”, expresa la actual directora. El equipo de gestión ha logrado una comunicación fluida con los jóvenes, conociendo sus problemas, intereses, preocupaciones y posicionamientos ante determinados temas sociales y políticos. La escuela es lugar de concentración de programas educativos transversales como Foro Juvenil, Parlamento Juvenil, y brinda espacios de debates para el centro de Estudiantes, para la Federación de Centros de Estudiantes, entre otros. Por estas razones con frecuencia se interrumpen las clases y los jóvenes participan de las actividades o se van a su casa.

La cuestión de los problemas juveniles ya mencionados, también se reiteran en esta escuela. El nivel educativo no es el que ostentara la escuela en épocas anteriores, pero desempeña una función socializadora que satisface al esquipo directivo.

La escuela secundaria rural y la suburbana de reciente creación, presentan un abanico de cambios en la construcción de la escolaridad secundaria sobre la base de la ex EGB 3 y de las prácticas de los jóvenes y docentes que la conforman. Los altos indicadores de repitencia, desgranamiento, movilidad de la matrícula y aprendizajes lábiles, forman parte, junto con las particularidades de las culturas juveniles (Reguilo Cruz, 2004), de la dinámica inquietante que las define.

2. los temas que en el aula forman parte del trabajo docente

Un docente de Informática a cargo de la materia Construcción de la Ciudadanía en una escuela secundaria de reciente creación ubicada en un barrio pobre, dice respecto de los estudiantes:

“No los justifico, pero si los entiendo. Entonces uno qué hace? Busca la forma y entrega herramientas… Yo me daba cuenta que ellos estaban desarmados en un montón de cuestiones. Porque si bien iban a la escuela, y la escuela pasó a ser como un centro [menciona la sala de Cinema Paradiso]. La secundaria XX es más o menos parecido, es como que todo el mundo va, ir a la escuela es su salvación. No importa para qué, así hagan nada durante cuatro horas, ellos tienen que estar en la escuela. Vos los echas y a la tarde están dando vueltas por ahí porque quieren entrar. Entonces yo me daba cuenta que hay un montón de cuestiones que están relacionadas con que tienen familiares presos, o la pasan mal, o los llevan mal con las drogas o con el alcohol…Entonces trabajamos sobre sus derechos”

Una profesora de Educación Física, que también da clases de Construcción de la Ciudadanía y se desempeña como profesora en otra escuela de reciente creación, explica:

“Lo que pasa es que uno se da cuenta si ese alumno está mal, si está cambiado, si tiene algo. Uno se da cuenta. Porque yo veo que nosotros lo observamos, no es que lo miramos “así no más” y nos damos cuenta cuando algo cambia”.

Esta condición del docente no había sido requerida en tiempos en que las funciones estaban distribuidas en la secuencia institucional y cada uno desempeñaba su papel. Hoy los docentes entrevistados se expresan ocupados por la comprensión del sujeto “entero” que es el joven y que requiere “ser visto”. La escuela moderna enseñó a los docentes a ocuparse del “alumno”, sujeto (sujetado) que ya había sido socializado por la familia para ingresar a la escuela (Jelín, 2010). Los docentes, en la transición entre lo viejo y lo nuevo, aprenden en la práctica que ese “alumno” no está disponible y que las aulas están pobladas de jóvenes que se expresan en todas sus dimensiones (sociales, culturales, subjetivas), interpelando las conductas objetivas que se asocian al rol docente pero también al sujeto que se ocultaba tras él.

La droga, la sexualidad, los embarazos no deseados, las disputas personales, los desencantos, se manifiestan en los temas y problemas que atraviesan la subjetividad de los jóvenes que habitan las aulas de las escuelas de la muestra. En relación con lo anterior, una profesora de la ex -escuela Nacional dice:

“Los chicos expresan muchas miserias humanas y es muy duro trabajar con ellos, durísimo. En realidad, el tema del alcohol lo he hablado infinidad de veces. Del alcohol, de las drogas… es cierto que muchos se me dormían en la clase,  yo los tenía un día a las 7.30 de la mañana. Y más de una vez arrancaba dando clases a las 8.30, a las 9, porque había que contenerlos. Y muchas veces… yo digo ¿estos pibes son huérfanos?. Porque nadie los mira. No los mira nadie!!.”

Otra profesora de la misma escuela argumenta que ante esa realidad que la desborda, ha decidido no preocuparse por lo que se definía como “autoridad pedagógica” porque entiende que su trabajo es requerido para cuestiones más urgentes:

“Eran chicos muy… que estaban con otros temas, con los temas de drogas particularmente, entonces a mí me costaba mucho entrar a dar una clase y ver cómo empezaba a hablar con ellos.… Porque yo estoy lejos de esos temas y de pronto… Yo los escucho hablar a ella y a él, que logran tener un clima organizado en la clase… Lo tengo que reconocer, no tengo nada de autoridad pedagógica”

La autoridad pedagógica vinculada con el saber y la disposición de conocimiento por parte del docente, hoy adquiere características novedosas, se define de otro modo; así puede interpretarse a partir del relato de un docente que con un grupo de 6to año han armado una cooperativa en la que están haciendo encuadernación:

Así que estamos todos cosiendo, aprendimos… yo de eso imagínate que nada, y una alumna me enseñó. Porque de hecho ahí está bueno, que ahí somos todos cooperativistas, no está más esta diferencia profesor-alumno. Somos todos iguales, las medidas las tomamos todas de forma democrática…

En éste –como en otros casos- la edad de los docentes asociada a una concepción proactiva de la tarea educativa y de la vida, se constituyen en un impulso para seguir buscando nuevas y enriquecedoras experiencias. También  es importante señalar que en la medida en que los docentes evidencian una formación general sólida, crítica y fundamentada de los cambios sociales y el papel de la educación en los actuales escenarios sociales, tienen y usan otras herramientas para interpretar el entorno y anclar allí sus propuestas.

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES:

A partir de este breve informe se pueden reinterpretar algunos aspectos de la supuesta dicotomía entre enseñar/socializar por la que atraviesan la escuela y los docentes, y que manifiestan las transformaciones de su trabajo:

-comprender las transformaciones que las escuelas particulares transitan, para adecuar sus prácticas

-necesidad de conocer las condiciones, situaciones y problemáticas de vida del grupo para dar anclaje a la relación pedagógica.

-esa situación los interpela para mirar  más profundamente a los jóvenes y comprender  qué les está pasando, qué cuestiones subjetivas o sociales los inquietan

-problemáticas de la cultura juvenil como la droga, el alcohol, las relaciones sociales  y familiares conflictivas se instalan en el aula y deben asumirlas y actuar. A veces, sin herramientas ni formación

-estar dispuestos a transitar caminos pedagógicos que desconocen (como el ejemplo de la cooperativa) y  a aprender de los estudiantes

-asumir el cuidado del grupo, reconociendo con compromiso y criterio político (en tanto responsable de inscripción social) la demanda de afecto

Jóvenes y adultos en la escuela destacan que, junto a la apropiación de habilidades y conocimientos, se evidencia una función novedosa para la escolaridad secundaria, como es la inscripción social y  la filiación simbólica. Estos procesos sociales estaban previstos para instituciones como la familia, el club, la escuela primaria, pero solo excepcionalmente para la escolaridad secundaria. Este supuesto dejaría entrever que en los actuales escenarios sociales la destitución de las instituciones modernas ha dejado un vacío que está siendo atendido, principalmente, por la escuela.

En consecuencia, no es que socialización/enseñanza estén escindidos, sino que se están redefiniendo y se requieren mutuamente. El/los sentidos de la educación secundaria se ha transformado atendiendo a los requerimientos particulares de los sectores sociales donde cada unidad está inserta, al igual que las características de los procesos, saberes y conocimientos que se producen en su interior.

BIBLIOGRAFÍA

ERROBIDART, A. 2016. Cuando la escuela no alcanza para contener el desamparo. Ponencia. II Jornadas de Infancias y Juventudes. ISFD N° 2. Azul, B.A. Inédito.

JELIN, E. 2010. Pan y afectos. La transformación de las familias. Buenos Aires: FCE.

REGUILLO CRUZ, R. 2004. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires: Tesis Norma.

TENTI FANFANI, E. 2011.La escuela y la cuestión social. Ensayos de Sociología de la Educación. Buenos Aires: Siglo XXI.

2017. Newsletter . ISSN 1850-261X Copyright © Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA. Argentina