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Dra Constanza V. Caffarelli

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NACT IFIPRAC_Ed. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales.

 

  INTRODUCCION

El presente escrito expone una serie de reflexiones iniciadas en el marco del trabajo desarrollado en el Programa de Ingreso a, Permanencia en y Egreso de la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires) a partir del año 2011 (Caffarelli y Casado, 2015) y profundizadas en instancias subsiguientes (Caffarelli, 2017). Dichas reflexiones toman como punto de partida la implementación de innovaciones -la integración curricular de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el espacio del ingreso a la vida universitaria- y se vinculan con las particularidades de la enseñanza-aprendizaje en los tiempos actuales; con las tensiones que atraviesa la construcción de la subjetividad en dicho contexto y con las características que adquiere la filiación a la luz de estas cuestiones. 

La Universidad se encuentra poblada por sujetos que han aprendido a acceder a la información a través de TIC y que interactúan en un contexto de narrativas transmedia (Scolari, 2008, 2013). Nacidos cuando la era digital estaba instalada, son usuarios permanentes de tecnologías, con habilidades desarrolladas (Piscitelli, 2009) y se encuentran socializados en estilos, lógicas y dinámicas de trabajo que, en numerosas oportunidades, distan de aquellas que propone la cultura académica. Esta divergencia entre estilos, modalidades y lógicas nos enfrenta con una serie de tensiones que se constituyen en un insumo fundamental a la hora de repensar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la educación superior. A continuación se exponen algunas consideraciones derivadas de este análisis. 

TODO TIEMPO PASADO FUE… DISTINTO 

Si bien en la educación superior se han registrado modificaciones en torno del modelo heredado de la modernidad, las maneras de plantear y entender la construcción y apropiación del conocimiento, así como también la formación personal, social y profesional de los estudiantes permanece ligada a los cánones de dicho modelo. La relevancia, factor crucial para concitar la atención y el interés de éstos, se ve minada por la reiteración de esquemas que dan cuenta de una cultura academicista-industrial. Sin embargo, es posible visualizar que al mismo tiempo se debilita la legitimidad de la pedagogía basada en la transmisión de la información, que pone de manifiesto su obsolescencia y se enfrenta a la demanda de empoderamiento intelectual (Castells, 2017). Ello se refleja en las tensiones que se suscitan en el ámbito educativo, donde subjetividades y dispositivos que responden a diferentes momentos sociohistóricos y socioculturales atraviesan contradicciones y desencuentros.

No se trata, pues, de utilizar nuevas herramientas para cumplir con viejas consignas sino de disponer estrategias que se funden en y a la vez sean capaces de acompañar e impulsar transformaciones en la mirada y el accionar de docentes y estudiantes. Se trata de trascender la dimensión instrumental; de promover el desarrollo de la capacidad de aprender a seleccionar información, de aprender a identificar y a construir criterios que permitan llevar adelante dicha selección, de producir conocimientos de modo conjunto, colaborativo y en la interacción (Castells, 2017). Se trata –nada más y nada menos- de cuestionar y repensar el saber-poder en las instituciones educativas. Lo antedicho convoca por sobre todo a comprender que desde la segunda mitad del siglo XX se viene constituyendo un espacio de conversación y acuerdo intersubjetivo (Reguillo, 2000) que da lugar a entornos sociales y a prácticas culturales diversas.

Resulta entonces pertinente examinar estas relaciones de saber-poder (Foucault, 1995) que se establecen en contextos educativos y, en particular, en la educación superior. Las mismas se institucionalizan mediante la generación de discursos oficiales sobre el ser y el hacer de la Universidad. Así, la vida cotidiana ve reproducir sentidos y prácticas relativos a los poderes que predominan, como también tensiones y resistencias a los mismos. Como expresa Escobar (2007: 56), “mientras la universidad continúa proponiendo un modelo de conocimiento centrado en la subjetividad racional-productiva, competitiva e innovadora; las industrias culturales, del entretenimiento y de la comunicación masiva exacerban una propuesta de construcción de la realidad y de los sujetos enfocada a la exaltación de los sentidos...”. Asistimos, en palabras del autor, a un choque de vías del conocer, problema que conduce a detenernos en las diferencias de acento en la aprehensión del mundo.

Como formadores y como analistas del campo educativo a diario experimentamos y testimoniamos contradicciones entre sentidos y prácticas que desarrollan los sujetos contemporáneos -los “bárbaros” de hoy, al decir de Rincón (2017)- y aquellos propuestos por los representantes de la cultura académica -la “civilización”-, los cuales atraviesan los espacios de enseñanza-aprendizaje y signan la construcción de una interlocución válida y significativa en dichos espacios.

ENSEÑAR Y APRENDER: PARA QUIENES, CON QUIENES

Desde “Redes y paredes”, Sibilia (2012) se pregunta y nos pregunta qué tipos de modos de ser y estar en el mundo se crean en esta segunda década del siglo XXI. ¿Son acaso la escuela, la Universidad, dispositivos[1] compatibles con los cuerpos y las subjetividades de los niños y los jóvenes de hoy? Esos cuerpos y subjetividades actuales expresan un encaje “casi perfecto” con un nuevo tipo de maquinaria: aparatos móviles de comunicación e información (smartphones, tablets, notebooks y la infaltable conexión a Internet). El universo escolar y el universo mediático parecen guardar una distancia difícil de zanjar.

La Universidad, la escuela se constituyeron en un régimen inventado en el seno de la modernidad, de modo tal de responder las demandas de dicho proyecto y su época. Ambas garantizaban el buen funcionamiento de una serie de instituciones que organizaron la sociedad moderna: la familia, la fábrica, el ejército, la prisión. En este marco se constituyó, al decir de Lewkowicz (1999), la subjetividad pedagógica. Apenas superada la segunda mitad del siglo XX y de modo decisivo e incontestable en el nuevo milenio, se fue produciendo una transición desde los modos de ser y estar en el mundo compatibles con las tecnologías adscriptas al linaje escolar hacia subjetividades disconformes con estas herramientas, que buscan ensamblarse con otros aparatos (Sibilia, 2012).   

Tal como fuera planteado en un trabajo previo (Caffarelli, 2017), las resistencias a la implementación de estrategias innovadoras que manifiestan algunos docentes y la oscilación entre entusiasmo y dudas respecto de la profundización de este proceso a lo largo de sus recorridos académicos que expresan los estudiantes exponen el modo en que las subjetividades de época -subjetividades mediáticas (Corea, 2004)- tensionan y subvierten el dispositivo pedagógico. Mientras que los primeros intentan relativizar, morigerar y hasta desactivar los que son concebidos como “embates a la tradición”, un interrogante se vuelve ineludible: qué significa educar cuando las subjetividades involucradas en el proceso ya no son “las del maestro y el alumno sino las de consumidores inmersos en plena era mediática” (Sibilia, 2012: 116).

Escribimos, dice Rincón (2017), pero en lógicas que combinan lo oral con lo visual, lo conectivo con el hipertexto. Narrar, entretener y generar experiencia son, según el autor, la verdad digital. Somos parte de culturas participativas, en las que las nuevas tecnologías permiten a los consumidores archivar, comentar, apropiarse de los contenidos y recircularlos, según Jenkins (2008). La cultura digital, de las narraciones transmediales, que moldea subjetividades oral-visual-conectivas (pre)ocupadas por su imagen, se vale de saberes perceptivos y conectivos y pone en acto una experiencia afectiva donde prima la conexión, la apropiación y la recirculación de contenidos interpela a un modelo de conocimiento centrado en la subjetividad racional-productiva, disciplinada, diseñada para la interioridad.

Los “bárbaros” disputan poder, formas y territorio. Como es sabido, ello pone en cuestión a la “civilización” académica. En este contexto, apelamos a la revisión de las prácticas educativas y de los sentidos que ellas revisten para así construir experiencias significativas. La afiliación se torna fundamental para todos aquellos que aspiran a desarrollar una carrera en el ámbito de la educación superior. No obstante, sin recorrer conjuntamente el camino de la afiliación a la filiación; sin avanzar en la creación de lazos simbólicos intersubjetivos y promover la inclusion efectiva en el orden de la cultura, dicho proceso no dejará de remitirse al plano de lo formal.

 

FILIACION: UN TRABAJO CON-SENTIDO

 

Si la subjetividad no está constituida, si es superflua, tener un lugar adonde ir, llegar a un lugar, es algo frente a la incertidumbre total” (Corea, 1999: 172)

 

¿Por qué la Universidad hoy? ¿Por qué participar de un espacio que propone el confinamiento y que, a la vez, convive con la trascendencia del mismo? Sin duda no existe una respuesta única y concluyente, en tanto los motivos que impulsan a los estudiantes a optar por la educación superior universitaria y los sentidos que éstos le atribuyen a su inclusión y desempeño en ella son múltiples. Hemos de detenernos en algunos apectos que, a nuestro entender, resultan relevantes para abordar la situación.

A la luz de lo expuesto en los apartados anteriores, nos preguntamos si la tecnología podrá configurarse como parte de un proyecto pedagógico innovador, capaz de recrear el deseo de aprender y de reconcentrar la atención del estudiantado. Sabemos que la fuga del confinamiento que significan las paredes del aula, de los tiempos y espacios propuestos por el dispositivo pedagógico moderno, es un hecho irreversible. El acceso constante al flujo informativo a través de mediaciones tecnológicas está presente en la gran mayoría de las experiencias educativas. El problema es, entonces, “enseñar a lidiar con él” (Sibilia, 2012: 187), cuestión que va más allá de utilizar las tecnologías como recursos didácticos. Se presenta un desafío profundo y altamente disruptor de las certezas pedagógicas de los siglos XIX y XX: disuelto el mito de la transmisión, la enseñanza-aprendizaje se constituye en terreno a explorar, redefinir, co-crear, reinventar por estudiantes y docentes. En un contexto de conexión asociada a efectos dispersivos[2], lo antedicho implica dotar de sentido al flujo, enseñar a habitar la información y así operar sobre dichos efectos y generar nuevas condiciones de recepción (Sibilia, 2012). 

La subjetividad se construye hoy a partir de estrategias de vinculación tales como el contacto, la interacción, la conexión. Ahora bien, la conexión, el “vivir en las redes” –en el que sentido en que lo plantean Mitchelstein, Boczkowski y Matassi (2017)- que interpela al dipositivo pedagógico moderno convive aún con la importancia que reviste el hecho de estar juntos, la necesidad de compartir el aula (Sibilia, 2012). Corea (1999) pone de manifiesto que ese mínimo de cohesión que supone estar juntos, no obstante la relativa significatividad y materialización de los aprendizajes, continúa funcionando como reaseguro ante la intemperie y la dispersión del tiempo-espacio concretos y preestablecidos que pautaban la experiencia moderna. La subjetividad contemporánea necesita de redes y contactos como reaseguro de su existencia (“estoy en las redes, soy reconocido y visualizado por otros, entonces existo”) y, a la vez, se guarece en los resquicios de solidez institucional puesto que ésto que queda, a pesar de que no satisfaga las expectativas estudiantiles, es preferible a la incertidumbre.

Pensar la educación superior pública en tanto propuesta de filiación simbólica conduce a contextualizar; a identificar y analizar las condiciones sociales, históricas, políticas y económicas en las que se construyen (o no) sentidos de pertenencia. ¿Cuáles son las particularidades de la(s) experiencia(s) educativa(s) actualmente? ¿Se reformulan? ¿En qué consiste esta reformulación? ¿Cómo impacta este proceso en la filiación? Nos enfrentamos a dos regímenes contradictorios y a una hibridación tan incierta como conflictiva. El resultado –siempre temporario, siempre incompleto- de esa “alquimia” entre “el dispositivo pedagógico disciplinario y la conexión informática en redes” (Sibilia, 2012: 191) demanda diseñar estrategias que relacionen y organicen la información, que la revistan de densidad y motoricen un proceso de construcción de conocimiento diferente al que ciertas generaciones conocemos y al cual hemos apelado también en nuestro carácter de formadores.

Debido a los antecedentes en y al desarrollo de experiencias educativas en entornos virtuales, el ámbito universitario resulta propicio para implementar y/o profundizar estrategias innovadoras, que planteen un vínculo pedagógico flexible y adecuado a las posibilidades espacio-temporales de participación de los estudiantes. La flexibilidad puede transformarse en ventaja en un contexto de subjetividades mediáticas y de alta disponibilidad tecnológica, en el que la ubicuidad de dispositivos y, por sobre todo, la fluidez de las posibilidades de conexión pueden actuar como facilitadores de la enseñanza-aprendizaje.

La(s) experiencia(s) educativa(s) ligan al sujeto; lo filian en tanto se constituyen en experiencias significativas. Estar ahí, presente, involucrado, no se agota en ni se limita a una cuestión física que, por otro lado, no garantiza sentirse partícipe de dicha experiencia o interpelado por ella. La distancia no representa necesariamente un obstáculo ni es sinónimo de ausencia porque, antes bien, es el exceso de distancia simbólica el que dificulta el encuentro, la interlocución válida y el establecimiento de un vínculo pedagógico que acompañe a los sujetos en la construcción de sentido(s) a partir de los cuales organizar y enfrentar su propia experiencia tanto educativa como vital. Creemos que esta construcción de sentido(s) requiere, al decir de Sibilia (2012: 198), “coagular y adensar el flujo”, esto es, desarrollar estrategias que brinden solidez y consistencia a la información. Tarea nada sencilla, claro está, en un marco donde prima la fragmentación y aquella circula de modo veloz y constante.    

El contexto convoca a trabajar en pos de un esfuerzo con-sentido: creado, pergeñado, diseñado por estudiantes y docentes sobre la base de acuerdos e intereses compartidos, que permitan reconocer al otro como parte de una dinámica en ciernes y advertir en ella un escenario de posibilidades múltiples e insospechadas. Con muchas más preguntas que respuestas; con responsabilidad pero también con una imprescindible cuota de osadía, hagamos de ésta una oportunidad privilegiada para continuar aprendiendo y para asumir las transfomaciones que este tiempo requiere.

 

BIBLIOGRAFIA

CAFFARELLI, C. (2017) “Bárbaros” de hoy. Afiliación institucional, aprendizajes y sujetos contemporáneos en la educación superior actual, en: Actas de las Jornadas de Investigación en Educación Superior – JIES 2017. Montevideo, Uruguay: Universidad de la República. Disponible en: https://eventos.cse.udelar.edu.uy/indico/event/0/contributions

CAFFARELLI, C. Y CASADO, N. (2015) “Estrategias de trabajo con TICx en el ingreso a la Universidad. Representaciones acerca del cambio en docentes y estudiantes de grado y pregrado universitario”, en: Actas del I Encuentro Internacional de Educación “Espacios de investigación y divulgación” (e-book). Tandil, Argentina: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en: http://encuentroespaciosenblanco.unicen.edu.ar/

CASTELLS, Manuel (2017, 12 de julio) https://www.facebook.com/Para-todos-y-para-nadie-132464346933192.

COREA, Cristina y LEWKOWICZ, Ignacio (1999) ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Buenos Aires, Argentina: Lumen-Humanitas.

                                                                                                                                                                ---------------------------------(2004) Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

ESCOBAR C., MANUEL (2007) “Universidad, conocimiento y subjetividad. Relaciones de saber/poder en la academia contemporánea”, en: Nómadas (Col), núm. 27, octubre. Colombia, Bogotá: Universidad Central.

JENKINS, Henry (2008) Convergence culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Barcelona, España: Paidos. 

Mitchelstein, E.; Boczkowski, P. y Matassi, M.(2017) “Vivir en las redes”, en: Revista Anfibia, Buenos Aires, Argentina. Disponible en: http://www.revistaanfibia.com/ensayo/vivir-en-las-redes/

PISCITELLI, Alejandro (2009) Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación. Buenos Aires, Argentina: Santillana.

REGUILLO CRUZ, Rosana (2000) “Ciudad y comunicación. La investigación posible”, en: Orozco, G. (coord.) Lo viejo y lo nuevo. Investigar la comunicación en el Siglo XXI. Madrid, España: Ediciones de la Torre.

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SCOLARI, Carlos (2008) Hipermediaciones. Elementos para una Teoría de la Comunicación Digital Interactiva. Barcelona, España: Gedisa.

-------    (2013) Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuentan. Barcelona, España: Deusto.

SIBILIA, Paula (2012) ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Buenos Aires, Argentina: Tinta Fresca. 



[1] En este contexto se entiende por dispositivo a la operatoria disciplinaria de ciertas instituciones, que exige a los sujetos la tenencia de ciertos rasgos y la ejecución de determinadas operaciones para permanecer en ellas (Sibilia, 2012).

[2] “Sin principio de autoridad ni código establecido, toda conexión con el flujo… produce una multiplicidad dispersa de efectos… Sin código y sin instituciones, cualquier recepción pone en evidencia la fragmentación” (Corea, 1999: 56, cit. en Sibilia, 2012).

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