IMAGINARIOS TECNOLÓGICOS, EDUCACIÓN SECUNDARIA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA. APROXIMACIONES CRÍTICAS

María Belén Fernández Massara[1] Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 Recibido 4/07/2012.

Aceptado 19/11/2012

  RESUMEN

Frente a las transformaciones asociadas a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las políticas estatales de inclusión digital se orientan al ámbito educativo, como parte de proyectos culturales y políticos de más vasto alcance. En la Argentina, el Programa Conectar Igualdad condiciona significativamente, a la vez que es condicionado, por las actuales transformaciones del sistema educativo, en especial en el nivel medio. El primer desafío será garantizar las condiciones de acceso equitativo a las TIC, como a las posibilidades culturales que estas conllevan. En estos términos, este artículo presenta algunas conclusiones preliminares de una investigación empírica en el campo de la comunicación/educación. Su objetivo general radica en analizar las relaciones entre educación secundaria técnica, TIC y construcción de ciudadanía en contextos socio-educativos de la ciudad de Olavarría (Buenos Aires).

Palabras clave: imaginarios tecnológicos, educación, ciudadanía.

ABSTRACT

Opposite to the transformations associated with the Technologies of the Information and the Communication (TIC), the state policies of digital incorporation they are orientated to the educational area, as part of cultural and political projects of more vast scope. In the Argentina, the Program Conectar Igualdad determines significantly, simultaneously that is determined, for the current transformations of the educational system, especially in the average level. The first challenge will be to guarantee the conditions of equitable access to the TIC, since to the cultural possibilities that these carry. In these terms, this article presents some preliminary conclusions of an empirical investigation in the sub-field of the communication/education. His general aim takes root in analyzing the relations between secondary technical education, TIC and construction of citizenship, in contexts partner educational of Olavarría's city (Buenos Aires).

Keywords: imaginary technological, education, citizenship.

Introducción

En los últimos años se ha acelerado el protagonismo de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las diversas áreas de la vida política y social, a la vez que son el emergente de las profundas contradicciones de las democracias. Asimismo, definen los debates acerca de la comunicación global y las nuevas formas culturales de acceder, producir e intercambiar conocimientos en las actuales coyunturas socio-históricas. Esta problemática constituye un objeto insoslayable del sub-campo disciplinar de la comunicación y la educación.

¿Por qué interpelarnos sobre las relaciones entre tecnologías y educación? En principio, porque las iniciativas de implementación de las TIC en América Latina apuntan a este ámbito, como parte de proyectos culturales y políticos de más vasto alcance. Las iniciativas estatales han observado los beneficios en otros ámbitos, como los gubernamentales y financieros, y han intentado emular experiencias de inclusión digital de otros países. En un entramado complejo de discursos y relaciones, el Estado conforma el lugar desde el cual se interpela al docente como sujeto de las transformaciones educativas.

No obstante los consumos tecnológicos se han extendido rápidamente, todavía está vedado a vastos sectores de la sociedad, y esto es hoy expresión acabada de otras inequidades sociales. El caso de la Argentina es paradigmático. Actualmente, se está llevando a cabo uno de los más importantes proyectos de inclusión digital: Conectar Igualdad. Este plan responde a las reformas del sistema educativo, en especial en el nivel medio. El primer desafío del proyecto será garantizar las condiciones de acceso equitativo a las TIC, como a las posibilidades culturales que estas conllevan. En suma, atenuar los efectos de la brecha social, digital y educativa, constituirá el objetivo primordial de las políticas públicas de incorporación de las computadoras a las aulas, ligado a los sentidos de una nueva ciudadanía.

Este artículo presenta algunas conclusiones preliminares de una investigación empírica de corte cualitativo, cuyo objetivo general radica en analizar las relaciones entre educación secundaria técnica, TIC y construcción de ciudadanía. Más concretamente, prácticas y representaciones mediadas por las tecnologías, en el marco de las políticas estatales de inclusión digital en contextos socio-educativos de la ciudad de Olavarría (Buenos Aires), en el período 2011-2012. En este caso nos centraremos en los discursos de docentes y directivos de dos escuelas secundarias técnicas. La investigación se enmarca en la tesis doctoral en curso, como así del proyecto radicado en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro[1].

El problema nodal de este trabajo consiste en la construcción de ciudadanía. Sólo recientemente los estudios en comunicación se han empezado a preocupar por los sentidos y procesos asociados a esta categoría, tradicionalmente relegada a la sociología y la teoría política. Y aunque se observa un desarrollo insipiente pero sistemático del sub-campo disciplinar TIC y educación, no hay investigaciones que incluyan a la ciudadanía como eje vertebrador de esas relaciones específicas. Las tecnologías digitales revelan entonces esta área de vacancia en el campo de la Comunicación Social y al mismo tiempo, renuevan las discusiones epistémicas acerca del abordaje interdisciplinario de fenómenos culturales de creciente complejidad.

Mediaciones tecno-comunicacionales en la “Sociedad del Conocimiento”

Una perspectiva crítica sobre las TIC desde el sub-campo de la educación/comunicación, deberá partir de la problematización del concepto. En principio, muchos estudios han puesto en discusión las definiciones asociadas al acceso instrumental. Los medios o tecnologías informáticas (Cabello, 2007; Levis, 2007) pueden ligarse a procesos de apropiación y uso: las competencias tecnológicas configuran entonces competencias comunicativas que exceden al uso del aparato.

Distintas categorías han surgido a partir del concepto primigenio de “mediación” de Martín Barbero, en el marco de los Estudios Culturales latinoamericanos: las mediaciones tecnológicas permite pensar los modos en los sujetos “íntima y estructuralmente mediados por sus interacciones desde y con la tecnología” (Martín Barbero, 2008: 222). Al decir de Fainholc (2003, 2004), deconstruir estas redes de prácticas comunicativas, permite comprender a las TIC como estrategias de producción, circulación y consumo, que ponen en disputa determinados sentidos hegemónicos. En nuestros términos, la idea de mediaciones tecno-comunicacionales discuten el mero acceso como factor determinante para superar la brecha digital, destacando en cambio las posibilidades de las TIC para desarrollar experiencias de aprendizaje y pensamiento crítico.

Ahora bien, las políticas de inclusión digital como Conectar Igualdad, encuentran sustento teórico en la “Sociedad de la Información” o “del Conocimiento”. Esta idea encierra al menos dos cuestiones problemáticas: confundir información con conocimiento, y desvalorizar el pensamiento reflexivo frente al mensaje instantáneo. Porque entonces la computadora se valora como un bien en sí mismo, como herramienta “neutra” o mero objeto de consumo. Jaim Etcheverry es especialmente irónico cuando se pregunta: ¿para qué tanta información? “La situación es al menos paradojal: cuanta más información tenemos, menos nos significan esos datos” (Jaim Etcheverry, 2007: 170). O sea, la facilidad de acceso no conlleva necesariamente las condiciones para la selección y uso reflexivo de la información.

En materia educativa, estas políticas estatales tienden a promover las llamadas migraciones digitales. Estas tendrían como protagonistas dos sujetos radicalmente opuestos, de acuerdo a los términos introducidos por Marc Prensky en 2001: “nativos” e “inmigrantes” digitales. Siguiendo a Piscitelli (2005, 2009) y a García Canclini (2007), los primeros son los niños y jóvenes que han nacido en esta era digital, que tienen habilidades “naturales e intuitivas” ligadas a los celulares, las computadoras e Internet; en tanto los inmigrantes (o extranjeros) son los adultos mayores de 30 años, que están formados en la cultura del libro y presentan usos más marginales de las TIC.

En investigaciones recientes, hemos analizado que la brecha digital entre adultos/docentes y los jóvenes/estudiantes deviene en superficial y tecnicista. Primeramente, el concepto de nativos deja a los más jóvenes la habilidad, la iniciativa y la responsabilidad ligadas a los medios informáticos, a la vez que culpa o excusa, según el caso, a los adultos/inmigrantes por no promover experiencias más creativas o desafiantes, especialmente en el ámbito educativo (Fernández Massara, 2012). Esta posición naturaliza la brecha digital en términos de edad, a la vez que relega el impacto de las desigualdades socio-económicas de base.

En el mismo sentido, retomamos las reflexiones críticas que asumen que las políticas públicas priorizan la “alfabetización digital” a partir de la incorporación de equipamiento, pero sin la imprescindible formación docente y la fijación de objetivos pedagógicos que trasciendan el uso instrumental, como ha cuestionado Levis (2007). La idea primaria es que esas políticas suelen omitir el hecho de que muchas personas que usan las computadoras y acceden a la red, siguen siendo “analfabetos digitales” si no comprenden el lenguaje cultural y comunicacional que ellas encarnan, ni pueden aprovechar sus posibilidades para un uso socialmente significativo.

Acerca de las relaciones entre educación y ciudadanía

La problematización de estas categorías nos lleva a interpelarnos acerca de las relaciones posibles entre las TIC y la ciudadanía. En general, se asume que organizaciones y movimientos sociales de todo tipo están atravesando una transformación que incluye en la tecnología, una nueva forma de comunicar e intervenir en la política nacional y mundial. Se destaca la importancia del denominado Gobierno Electrónico, frente a la ausencia de políticas públicas que permitan aprovechar el potencial de las TIC en el desarrollo de un “paradigma de organización en red” (Kaufman et al, en Kaufman, 2007: 19).

Queda claro que la ciudadanía no es una categoría cerrada sino un proceso histórico en constante construcción. Desde la teoría política, la ciudadanía puede considerarse de manera clásica como “un status universal e igualitario del que son portadores los individuos que pertenecen a determinada comunidad política” (Landau, 2004: 2). El aspecto civil (que garantiza los derechos políticos y las libertades personales) y el aspecto político (ligado al sufragio y la participación) son ampliados por el aspecto social, relativo al acceso equitativo a los bienes simbólicos y materiales de la sociedad. Estas conceptualizaciones de la ciudadanía son insuficientes, en tanto esta resulta de un concesión de poderes antes que de una mediación fundamental que integra las distintas identidades sociales que el individuo puede actualizar para participar con derechos plenos de la sociedad (Reguillo Cruz, 2012).

Como dijimos, sólo recientemente el campo de la Comunicación ha comenzado a dar cuenta de las posibilidades de una nueva ciudadanía mediada por las TIC. Empero, los Estudios Culturales anticiparon el papel socio-político de estas tecnologías, como también de la televisión, el cine, la literatura y otros consumos culturales. Ya García Canclini (1995) había planteado que el consumo implica una racionalidad integrativa y comunicativa: la ritualización de la práctica, la objetivación del deseo, la construcción de un universo inteligible, la confirmación de sentidos y valores efectivamente comunicables. Esta dimensión simbólica se vuelve eminentemente política cuando encierra la posibilidad de generar nuevos espacios de reconocimiento y participación social, que trascienden y hasta discuten a las instituciones tradicionales.

Será entonces necesario problematizar los cambios asociados al espacio público y la ciudadanía. Porque lo público no se define sólo ni principalmente por las fronteras territoriales de cada sociedad civil, sino por los procesos de consumos culturales, en torno a lo que García Canclini (1995) ha definido como “ciudadanía consumidora”. Esto implica que los deseos asociados al consumo pueden convertirse en demandas socialmente reguladas, o bien en espacios concretos de participación política. La ciudadanía consumidora puede vincularse con lo que Reguillo Cruz (2003) ha denominado ciudadanía juvenil. Los sentidos de la ciudadanía se han ido transformando a partir de las experiencias culturales y tecnológicas, que refleja la identidad socio-cultural de ser joven, como sus relaciones con el mundo adulto encarnado por los padres, la escuela y el Estado.

La educación puede contribuir a resolver estas tensiones. En este punto, las interrogaciones sobre lo educativo desde las prácticas culturales implicadas, permitirá superar lo que Huergo (2010) ha definido como representaciones reduccionistas: la que considera a la educación como una acción aislada de sus determinaciones socio-históricas, y la que la vincula de modo excluyente a la institución escolar. Para el tema que nos ocupa, el primer aspecto implica que mayormente las políticas públicas, como de los discursos que las sostienen y organizan, asumen el valor naturalizante del papel de las tecnologías en las transformaciones educativas, frente a la igualmente naturalizante idea de la crisis del sistema. El segundo aspecto involucra un conjunto de representaciones que pone el eje en la escuela como transmisora de saberes necesarios para la “inclusión social”, a pesar de sus evidentes dificultades para promover una escolarización que interpele a los sujetos desde sus particulares experiencias con otros discursos sociales, como los mediáticos y tecnológicos.

En toda institución educativa puede operar una matriz de sentidos en torno a lo que significa y cómo se ejerce la ciudadanía, pero estos se revelan no sólo en saberes más o menos instituidos, sino sobre todo en determinadas prácticas culturales en que se materializan las realidades cotidianas de los actores. En estos términos, Etchegoyen (2006) se pregunta cuál es el ciudadano que forma la educación, aportando ideas de las corrientes críticas: las escuelas deben ser abordadas desde sus lógicas de “verdad y poder” –en términos foucaultianos- y como escenarios de confrontación discursiva entre sentidos hegemónicos y contrahegemónicos en relación a estos problemas. Podemos entonces preguntarnos cuáles son los discursos que circulan acerca de las complejas relaciones entre educación, TIC y ciudadanía. Y en particular, de qué manera los docentes reproducen o bien ponen en tensión, los discursos oficiales acerca del papel protagónico de las TIC para promover niveles crecientes de inclusión educativa y social.

Imaginarios tecnológicos en Conectar Igualdad

El Programa Conectar Igualdad forma parte de experiencias muy diversas en América Latina. Responde a los lineamientos de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, sancionada el 14 de diciembre de 2006. Conectar Igualdad se crea a partir del decreto 459/10, financiado por ANSES (Administración Nacional de la Seguridad Social), con el objetivo de proporcionar una computadora (netbook) a alumnos y docentes de educación secundaria de escuela pública, de educación especial y de Institutos de Formación Docente, bajo el llamado modelo 1 a 1.[2]

En estos términos, el plan se ve atravesado por diversas representaciones acerca de las potencialidades de la mediación tecnológica para paliar los problemas socio-educativos en el marco de Sociedad de la Información o del Conocimiento. Desde una perspectiva crítica, esta idea asume un carácter al menos problemático si tiende a naturalizar determinados sentidos en los cuales la “novedad” suele esgrimirse a priori como un valor positivo. Estos sentidos se sustentan en las miradas difusionistas que renuevan las creencias acerca de las posibilidades del progreso tecnológico o de la prometida “revolución tecno-comunicacional”.

En estos términos, los objetivos del proyecto giran en torno a lo que Cabrera (2006) ha llamado un imaginario tecno-comunicacional: las tecnologías como portadoras de las utopías y esperanzas en un “progreso” natural e inevitable. La fuerza renovada de estos imaginarios la constituirá su lógica tautológica: el progreso científico-tecnológico se convierte, él mismo, en fundamento de legitimación.

En Conectar Igualdad, las tecnologías articulan imaginariamente dos temporalidades: un presente de necesidades no del todo satisfechas, y un futuro mejor para todos. El proceso se revela como lineal e inevitable. En consecuencia, en un escenario donde están en crisis las instituciones tradicionales, donde las tecnologías imprimen sus propias lógicas y determinaciones, el Estado Nacional oscilará entre los requerimientos de la “Sociedad de la Información”, y los ejes significantes en torno a los cuales re-construye sus lugares de legitimación: la calidad educativa, la equidad social, el ejercicio de la ciudadanía. No obstante, como veremos, el imperativo de la “inclusión digital” que aglutina estos sentidos, queda relegado en la práctica al acceso personal y al uso operativo de la netbook.  

Las TIC en la escuela técnica

Por razones de espacio, en este artículo nos centraremos en tres cuestiones centrales que dan cuenta de las dimensiones material e imaginaria que atraviesan las posibilidades de las TIC en la escuela secundaria: representaciones, usos tecnológicos y construcción de ciudadanía. En primer término, para los profesores entrevistados la falta de capacitación docente constituye un obstáculo fundamental para pensar estrategias de enseñanza que trasciendan el acceso o uso operativo. La mayoría no conoce las propuestas de formación de Conectar Igualdad, tampoco sus fundamentos ni objetivos. Se ponen en evidencia serias falencias del programa para comunicar a sus destinatarios, como el desinterés de estos por emprender una capacitación que hasta el momento no es obligatoria ni especialmente valorada. En general, las entrevistas demuestran que la falta de capacitación forma parte el conjunto de cuestiones que se debieron prever:

“Pero todo eso debió hacerse previo a la entrega de las netbooks, y si nosotros hubiéramos estado medianamente capacitados, saber qué estrategias utilizar o cómo usarlas… Después de eso, sí.” (Eduardo Piovani, Comunicación Personal, 08/08/11).[3]

Por otra parte, las TIC son portadoras de las ansiedades y temores de los docentes, porque condensan las representaciones acerca de las constantes transformaciones del sistema, de las condiciones laborales, de los modos de enseñar y aprender. Transformaciones a las que hay que “adaptarse”. Subyace a esto cierta desvalorización del propio rol, al tiempo que refuerza la idea ligada al automatismo de la tecnología: esta se neutraliza, se despoja de sus determinaciones ideológicas, se engendra a sí misma como “fuerza ciega” (Cabrera, 2006). El imaginario tecnológico está regido antes que por expectativas reales, por la sensación de un cambio “inevitable”.

Reflexionaba otra profesora: “Como ha pasado con las diferentes reformas, nosotros nos tenemos que adaptar, pero creo que ahora más que adaptarnos nos tenemos que perfeccionar bastante…” (Marta Galeno, Comunicación Personal, 30/05/12).

Todas estas representaciones difusas acerca de qué significa y para qué sirve la capacitación docente, complejizan sobremanera la “alfabetización digital”. Todos los relatos coinciden en que la incorporación de las tecnologías se hizo de manera “improvisada” o “sobre la marcha”. Si es cierto que los docentes son “extranjeros digitales”, esta categoría debería ser resemantizada en términos de sus dificultades para implementar la computadora en el aula, que suponen múltiples aristas formativas, institucionales e imaginarias. Coincidimos con Aguiar quien destaca acerca de los docentes: “Lo que cuenta es transformarlos en usuarios activos de la Red, en individuos que, ya sin importarles ni preocuparles la máquina que usan, están entusiasmados con los contenidos que acceden a través de ella” (2007: 103).

En segundo término, las actuales condiciones de acceso digital bajo el modelo 1 a 1 en las escuelas analizadas, muestran las discontinuidades entre las modalidades de uso exigidas por el sistema- aunque no claramente por la institución- y las realizadas por los alumnos. Aquí opera una serie de concepciones de los docentes acerca de sus propios usos (relativos al trabajo y el estudio) y aquellos atribuidos a sus alumnos (mayormente ligados a los juegos y las redes sociales). Para los profesores, el problema estribará en que la institución tiene dificultades para imponer los tiempos escolares y las actividades correspondientes. En todos los casos, los juegos, el chat, las redes sociales, son intereses atribuidos al tiempo libre, y nunca concebidos como habilidades que podrían ser capitalizadas en el aula.

Se observan también diferentes concepciones de las materias, de los alumnos y sus modos de aprendizaje, de las relaciones entre la tecnología y la educación técnica. En general, se asume a la netbook como una “herramienta más”, sea para valorar sus aportes como para cuestionar sus limitaciones. En la mayor parte de los casos, las críticas están más bien orientadas a las dificultades materiales de implementación del programa, y no a la herramienta en sí misma. Esta mirada tecnicista restringe el uso de la computadora a sus aspectos operativos: bajar información de Internet, guardar en carpetas, aplicar funciones básicas y programas específicos. Y de modo casi excluyente, en talleres y materias técnicas. Estos usos, como las representaciones asociadas a ellos, dificultan la posibilidad de pensar el potencial de las TIC para generar procesos de apropiación socialmente significativos, esto es, en tanto competencias tecnológicas y comunicativas más amplias.

En tercer término, la ciudadanía configura las contradicciones en que opera la “inclusión digital”. Esta cuestión no es objeto de reflexión ni mucho menos de prácticas en el aula. Aún cuando circulan discursos políticos e institucionales ligados a la ciudadanía- como los comprendidos por Conectar Igualdad- no hemos observado lugares de debate o de resignificación por parte de los docentes. La problemática de formar ciudadanos en relación a las nuevas condiciones tecno-culturales, se halla completamente ausente de la cotidianeidad escolar. Antes bien, el papel de la ciudadanía se restringe a sus aspectos formales como en la asignatura determinada por el nuevo plan curricular (Construcción de Ciudadanía). Por tanto, el profesor no se siente directamente implicado, tampoco puede evaluar relaciones posibles entre el uso de las netbooks y la formación de una conciencia crítica y ciudadana.

De todos modos, los profesores coinciden en el impacto social del modelo 1 a 1 respecto de las posibilidades equitativas de acceso, como de sus principios multiplicadores en las familias. Efectivamente, para muchos jóvenes se trata de la primera y única computadora. Aunque no se lo considera propiamente como un derecho ciudadano, se valora que todos los estudiantes puedan ser y sentirse “propietarios” de sus netbooks. Cierta mirada cosificante puede construir el sentido de las TIC, al mismo tiempo, como objeto de deseo y como estrategia del Estado para garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria. Para un vice-director: “Si voy a la escuela, me dan la computadora, si dejo la escuela me sacan la computadora. Entonces están haciendo una retención a través de las nuevas tecnologías. Y por otro lado, están tirando una igualdad, que el chico con mayores recursos tiene su computadora, y el chico que viene de una villa tiene su computadora…” (Martín Leguizamón, Comunicación Personal, 02/03/11).

Siguiendo a García Canclini (2006), los consumos culturales encierran una dimensión comunicativa en la medida en que la posesión de un objeto implica no sólo la satisfacción de ciertas necesidades, sino la confirmación de significados y valores comunes. La construcción de identidad a partir de las experiencias lúdicas y de comunicación, es un factor determinante en estos consumos tecnológicos, sobre todo entre adolescentes. Pero la educación deberá trascender estas experiencias, para promover en cambio un uso responsable que ponga en discusión los modelos culturales hegemónicos. Este objetivo será difícil de lograr, si primeramente los docentes no pueden –ni intentan- comprender la racionalidad simbólica que anima al uso de las TIC, para potenciarlas en los procesos de enseñanza.

Conclusiones

Esta investigación expuso imaginarios tecnológicos que abonan cierto tecno-centrismo en la educación argentina: la idea de que el desarrollo tecnológico necesariamente producirá mayores niveles de desarrollo social y económico. El programa Conectar Igualdad articula discursivamente los beneficios de las tecnologías digitales, con las promesas de una ciudadanía cada vez más inclusiva. No obstante, estos sentidos hegemónicos no son materializados en las prácticas, más bien habilitan un marcado tecnicismo más funcional a los imperativos del mercado que a los objetivos transformadores de la educación formal. Encontramos entre los profesores desde la aceptación hasta la resistencia enfática. Pero en general, no examinan en profundidad las implicancias socio-culturales de las TIC, el modo en que pueden contribuir a generar conocimiento, igualdad o el cumplimiento de derechos ciudadanos.

La “extranjería digital” asume entonces varias aristas que de ningún modo se reducen a la diferencia generacional. Las TIC se presentan como ajenas a las prácticas docentes y al ámbito de la escuela, pero al mismo tiempo, revelan el imperativo de la modernización tecnológica, el temor a quedar fuera de la era digital. Cuando las condiciones de uso se restringen a las funciones operativas, la netbook asume plenamente su estatuto de “objeto”. Puede ser utilizada en complemento con otros materiales o tenderá a reemplazarlos, pero en ningún caso se la considera como una tecnología cultural que pueda potenciar otros usos cognitivos.

Los profesores habrán de adaptarse a situaciones que les resultan ajenas. Entonces, la computadora condensa simbólicamente los aspectos negativos de las transformaciones educativas, las constantes imposiciones del sistema. La inclusión de las computadoras al aula, es un elemento más de la constante inestabilidad laboral que experimentan los docentes: reformas educativas, cambios de gestión, decisiones políticas que los exceden y que afectan sus experiencias cotidianas de enseñanza.

Así y todo, hemos valorado que Conectar Igualdad se constituye en una fundamental iniciativa no solamente para garantizar el acceso equitativo- no suficiente pero absolutamente indispensable-, sino porque abre líneas de reflexión acerca de cuestiones fundantes de la educación argentina. En principio, la refleja como un campo de disputas en el que las distintas posiciones intentan imponer su propia concepción de lo que la escuela puede y debe enseñar. En este contexto, tendrá que incorporar la idea de que la participación equitativa a los bienes simbólicos, resulta fundamental para promover el ejercicio pleno de la ciudadanía. Pero este deberá superar los meros formalismos para incluir la capacidad de expresar las ideas, pensar críticamente, actuar y decidir.

Si la información no implica conocimiento, tampoco el acceso a la netbook puede por sí mismo mejorar la enseñanza o paliar los efectos de la brecha social. El potencial de las mediaciones tecnológicas para promover una verdadera formación ciudadana, no puede pensarse separadamente de sus determinaciones socio-históricas. Los docentes deberán ser interpelados no como meros agentes del Estado, sino como intelectuales críticos de sus propias prácticas y de los ámbitos culturales en que operan. En este punto, la incorporación de las tecnologías a la enseñanza (de todos los niveles, pero muy en especial, de nivel medio) configura la oportunidad de incluir saberes, lenguajes, experiencias que los jóvenes desarrollan en relación a las TIC y que resultan en emergentes de nuevas formas de participación social.

En suma, las implicancias de las TIC en la formación ciudadana constituye un tema de enorme complejidad, sobre el que sólo podemos anticipar aquí un aspecto substantivo: a construcción de una conciencia crítica, de competencias comunicativas de vasto alcance. Si el aprendizaje supone la interiorización progresiva de los significados de la cultura, la escuela asume un rol fundamental para facilitar el contacto con las tecnologías y los saberes que ellas promueven, como así con su intencionalidad histórica y la funcionalidad social con que se los utiliza.

En consecuencia, se deberán transformar las estrategias pedagógicas capaces de involucrar a los estudiantes como sujetos activos y promover en ellos habilidades de pensamiento crítico en espacios de aprendizaje, mediados por las computadoras como por otras tecnologías culturales. Sobre todo, en tanto permitiría superar cierto esencialismo a-político, como los imaginarios tecnológicos naturalizantes que revierten en la práctica las posibilidades efectivas de formar ciudadanos. Estas cuestiones involucran especialmente a los docentes como sujetos activos de cambio. La tarea no es sólo pedagógica: es eminentemente política.

 

Bibliografía

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2012. Newsletter . ISSN 1850-261X Copyright © Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA. Argentina