Por Analía Errobidart[1]
Agradezco a las participantes de las Universidades Nacionales de Comahue y Río Negro por haber aceptado iniciar conmigo este Ciclo de Charlas, que es para quienes componemos el Grupo 5, una experiencia novedosa. Es posible que la pandemia nos haya empujado a este encuentro, con la necesidad de sostener las redes académicas y vinculares, encontrando en la tecnología disponible las herramientas necesarias para hacerlo.
Aportando al sentido de encuentro, comentaré brevemente las acciones del equipo de trabajo llamado “Grupo 5” en pandemia, reflexionando hacia el cierre sobre algunas cuestiones que ha marcado, profundizado o visibilizado este tiempo de crisis transitoria[2] que nos impone la pandemia.
El Grupo 5 es un grupo de docentes-investigadoras e investigadores, becarias y becarios, estudiantes avanzadas y colaboradoras[3] que desde el año 2013 trabajamos en torno de las variadas problemáticas que presenta la escuela secundaria contemporánea. Somos en total 11 integrantes: 5 investigadores e investigadoras formadas y activas; 1 becaria CIC; 1 estudiante becaria de CIN, 2 estudiantes avanzadas y 2 colaboradoras, docentes-investigadora en formación sin categorizar en el Programa Nacional de Incentivos.
El proyecto actual, con vigencia para el período 2019-2022 se denomina “Escuelas secundarias, configuraciones culturales y aprendizajes significativos”. El proyecto se inscribe en las temáticas que aborda para su tratamiento el Núcleo de Actividades Científicas y Tecnológicas denominado “Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Educativas” (IFIPRAC.Ed).
Los hallazgos de nuestra investigación precedentes parecen indicar que en determinados aspectos relevantes como la calidad de los aprendizajes y el acceso y desarrollo de habilidades propias de las tecnologías contemporáneas, se ha profundizado la distancia entre quienes tienen acceso a los bienes simbólicos como el conocimiento y quienes vivencian una inclusión excluyente (Gentili, 2011) a pesar de la extensión de la obligatoriedad del nivel secundario hace ya 15 años.
Observamos que en un contexto de creciente exclusión y desigualdad social, las escuelas se inscriben en circuitos diferenciados, en los que construyen su identidad y su cultura. Al interior, los jóvenes y los adultos constituyen redes de relaciones e interacciones sociales y en las que se producen aprendizajes, aunque no sean éstos los que espera la institución, el sistema y la política educativa (Errobidart, 2016).
En los últimos años, las TIC atraviesan la escena escolar, impulsadas por las políticas educativas y por los usos y práctica que hacen los sujetos de ellas, pero se desconoce qué mediaciones y sentidos producen. Recurrimos a la categoría configuraciones culturales[4] para comprender cómo los sujetos inmersos en ellas producen, negocian, reproducen y transforman los sentidos sobre aprendizajes significativos, el uso de las TIC, los proyectos educativos de las instituciones y las demandas de las comunidades.
El campo de estudios del Grupo 5 es la escuela secundaria; el campo no se acota a un edificio o territorio sino a todos los ámbitos donde se expresan los sujetos que tejen la trama cotidiana de las escuelas. Iniciamos las investigaciones con un estudio de caso en 2014, luego con tres escuelas, ahora con seis.
Indagamos los cambios que se producen a partir de la LEN, las líneas de continuidad con los principios fundacionales del nivel y las recomendaciones de los organismos internacionales a los que cada gobierno de diferente signo político les asigna sentidos propios de la matriz política que representa.
La perspectiva metodológica asumida para abordar estas problemáticas complejas la definimos como socioantropológica (Errobidart y Casenave, 2021) y con ella se define en primera instancia una investigación de corte cualitativo porque se orienta a relevar procesos de interpretación.
La cuestión del significado resulta un tema central, neurálgico, porque está referido a los significados que son asignados por los sujetos al dar un dato, una información. Otros rasgos o aspectos que particulariza a esta perspectiva socio-antropológica son la realización de trabajo de campo y tener un diseño flexible que permita incorporar acciones no previstas inicialmente pero que favorezca la construcción de los significados y su interpretación. La triangulación de los datos, es siempre un factor clave para avanzar en la comprensión de las situaciones en estudio y los conflictos que se ocultan/entraman en las relaciones sociales.
Las reformulaciones de la tarea que impuso la cuarentena
El ingreso a la cuarentena, el aislamiento social y la reformulación del funcionamiento de las instituciones universitarias nos condujo a la revisión urgente de los modos de asumir el desarrollo de las clases en las distintas carreras. El primer contacto con el campo y con los sujetos en el campo fue para obtener información “urgente” sobre el impacto social del aislamiento decretado por el PEN. Esa primera exploración se realizó íntegramente a través de Whatsapp y para el Grupo 5 resultó en una evidencia de que no íbamos a quedar de brazos cruzados mirando por TV y las redes cómo evolucionaba la pandemia y arrasaba con la escolaridad de las y los jóvenes.
Comenzamos en abril nuestras reuniones periódicas que como las clases, tenían gran parte de intercambio social-vincular y otra parte de trabajo específico. El contacto con las escuelas vinculadas al proyecto nos puso en conocimiento de la necesidad de las y los docentes del nivel secundario de intercambio y formación en el uso de herramientas tecnológicas y didácticas para la enseñanza. A través de un formulario Google Forms realizamos un relevamiento sobre 36 docentes de distintas áreas curriculares y el 26 de abril lanzamos un curso-taller al que se inscribieron 132 docentes de la región. Con esto quiero mostrar que las primeras acciones del Grupo 5, fueron de transferencia de conocimientos.
A partir de esta acción -que realizamos en el marco del Proyecto Interdisciplinario Orientado (PIO) del programa Fortalecimiento de la Ciencia y la Tecnología en Universidades Nacionales del M.E. junto con investigadores/as de la Facultad de Ciencias Exactas de esta Universidad-, comenzamos a reformular el trabajo de campo del proyecto “Escuelas secundarias, configuraciones culturales y aprendizajes significativos”.
A partir de estas referencias y experiencias que ordenaron la disposición de nuestras acciones, amparados por una perspectiva que reconoce la flexibilidad del diseño para realizar el trabajo de campo, comenzamos a diseñar los instrumentos de relevamiento exclusivamente en el campo virtual.
Los instrumentos utilizados fueron contactos a través de Whatsapp y búsquedas en redes sociales de nuevos actores cuya incorporación visualizábamos como necesaria; a partir de conformar una base de informantes, diseñamos una encuesta a través de Google forms y cuestionarios de entrevistas para aplicar a docentes, estudiantes y equipos directivos. Los tres actores del campo educativo escolar (docentes, estudiantes y equipos directivos) brindarían una perspectiva que sería luego triangulada para cotejar la información obtenida. Las entrevistas a docentes y directivos se realizaron principalmente por Zoom y Meet. Con estudiantes, WhatsApp (chat o videollamadas) fue el modo que más eligieron para mantener el contacto.
Por otro lado, las entrevistas (especialmente con estudiantes) nos daban pistas de las producciones escolares y en algunos casos también tuvimos acceso directo a ellas.
Los nuevos temas o hallazgos realizados
Hemos relevado pocos problemas nuevos para aportar. Las dificultades de acceso al financiamiento, por ejemplo, no son producto de la pandemia.
En relación a lo que se perdió, no puedo ensayar una respuesta sin una referencia, primero y desde el campo de la sociología de la educación, en relación a lo que significa la escuela para los sectores empobrecidos de nuestra sociedad, que cada vez son más. Nuestro trabajo también nos puso de cara al trabajo y esfuerzo de las escuelas públicas y privadas confesionales en atender la emergencia social en la que sucumbieron familias como resultado de la pandemia y el aislamiento social. En ese encuadre, lo que se perdió fue el espacio de posibilidad y de socialización que la escuela presencial representa en carácter de inclusión social, para vastos sectores de la población. En el mismo sentido, fue una pérdida en la protección de los jóvenes vulnerados que encuentran en la escuela un espacio de contención, de escucha y orientación.
Enfocados en las posibilidades que para la investigación cualitativa tiene la triangulación metodológica como fuente de datos, la virtualidad no fue un obstáculo. A través de las redes, de publicaciones espontáneas, de encuentros programados, logramos seguir a las personas como sujetos de la investigación, reconstruir tramas, relatos y descubrir los conflictos que dan vida a la investigación social y educativa en particular.
Y construimos, a la vez, nuevas preguntas:
- ¿Crea la red/Internet comunidades virtuales? ¿Son ellas configuraciones culturales en las que se producen aprendizajes?
- Las desigualdades en el acceso a Internet, a dispositivos tecnológicos ¿crean nuevas o reproducen las desigualdades ya existentes?
- ¿Cómo se ha resignificado la práctica comunicacional y las perspectivas conceptuales sobre la comunicación social y pedagógica en las escuelas? Hemos relevado que las escuelas que trabajaron fehacientemente en ambos circuitos que en momentos se superponen y enriquecen lograron mayores-mejores niveles de integración social y también mejores resultados pedagógicos porque aquí es donde ellos comenzaron a pensar en la comunicación y en los dispositivos tecnológicos para el aprendizaje, para la producción de conocimientos.
- ¿Qué aprendieron las/los jóvenes durante este año y medio? ¿Se constituyen esos aprendizajes en horizontes de posibilidad para su futuro, o como dijo Silvia Duschatzky en los noventa, la escuela solo está siendo para algunos sectores una soga de auxilio y no un pasaporte al porvenir?
Y una gran pregunta que he dejado para lo último pero es una de las grandes inquietudes del grupo, es la se genera a partir de la reiteración sistemática en todos los participantes de la investigación (docentes, estudiantes, equipos directivos): la añoranza de la escuela física. Todas/todos/todes dicen esperar a volver a la escuela física. Entonces nosotros, que durante décadas hemos leído acerca de la escuela secundaria como expulsora, autoritaria, meritocrática, enciclopedista, nos preguntamos: ¿A qué escuela quieren volver? ¿Qué de la escuela física, moderna, que no sintoniza con la época -como dice Verónica Tobeña (2011)- se extraña, se añora? Habrá que preguntarles a los actores. Habrá que indagar acerca de los significados que allí se construyen, de los lazos sociales, de los vínculos emocionales, subjetivos. Y habrá que preguntar también por el conocimiento: cómo se produce, cómo se aprende, para qué sirve lo que la escuela secundaria enseña…
Referencias bibliográficas:
Errobidart, A. (2016). Trazos de escuela. Un abordaje etnográfico en la educación secundaria obligatoria. Miño y Dávila
Errobidart, A. y Casenave. G. (2021). (comp.) Inclusión con calidad de los aprendizajes en la escuela secundaria. Sobre mandatos, controversias y continuidades. 1ra Ed. -Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2021. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-658-527-3 1. CDD 373. 011
https://www.soc.unicen.edu.ar/images/editorial/ebooks/errobidart2021.pdf
Gentili, P. (2011). Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. Siglo XXI
Souza Santos, B. (2020) La cruel pedagogía del virus. CLACSO
Tobeña, V. (2011). La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre el cambio cultural. En Tiramonti, G. (dir.) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens.
[1] Licenciada y Profesora de Ciencias de la Educación (UNICEN). Magister en Educación (mención en Ciencias Sociales). UNICEN. Doctora en Ciencias de la Educación (UNLP). Prof. Titular de las materias Comunicación y educación; Didáctica Especial de la Comunicación. Licenciatura y profesorado de Comunicación Social (FACSO- UNICEN). Directora del Núcleo de Actividades Científicas y Tecnológicas “Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Educativas (IFIPRAC_Ed). Directora del Grupo 5 y del Proyecto: “Escuela secundaria, configuraciones culturales y aprendizajes significativos” (Cod. Acreditación N| 03/F160).
[2] Boaventura de Souza Santos (2020) señala que la pandemia es una crisis transitoria que se instala sobre una crisis estructural en los países pobres y aumenta la gravedad de sus consecuencias.
[3] En orden alfabético: Gabriela Casenave, Soledad Chiramberro, Gimena Fernández, Mariángeles Glok Galli, Gastón Marmissolle, Silvina Mentasti, Juan I. Palacio, Verónica Pianciola, Marianela Recofsky, Marianela Sarraille.
[4]Hablar de configuraciones culturales permite: problematizar las fronteras (físicas pero sobre todo simbólicas) sin afirmar ni desestimar el peso de las mismas y mirar los cambios que ocurren en su interior y las mixturas con otras configuraciones a través de los procesos de interculturalidad. Reconocer la noción de configuración, es dar cuenta de heterogeneidades y de un modo particular en que se articulan, es acordar la imposibilidad de cierre de sentido de las identidades y de lo cultural, observando las desigualdades y el poder, entendido en términos de hegemonía como una cuestión constitutiva, vinculados a una dimensión temporal que reafirma un aquí y ahora localizado.
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