Dossier especial: Enseñanza virtual en la escuela secundaria: cómo propiciar experiencias de aprendizaje significativo en tiempos de COVID-19

Juan Ignacio Palacio: Profesor de Inglés. Regente del Instituto Superior de Formación Docente Nº 22 (DGCyE). Integrante del NACT IFIPRAC_Ed.

La suspensión de clases en todos los niveles del sistema educativo, junto con el posterior decreto de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio por parte del gobierno nacional, ha producido un fuerte impacto en la estructura organizativa del sistema a nivel nacional. Por un lado, lo imprevisible y desconcertante que resulta una pandemia trajo aparejado el desafío de resignificar los vínculos en un sentido general, no sólo entre docentes y estudiantes. Por otro lado, el mandato de garantizar la continuidad pedagógica en clave de garantía del derecho a la educación también supone la reestructuración pedagógica y didáctica de la clase.  El lugar central que tomaron los recursos tecnológicos demandó de los docentes una apertura a implementar estrategias que en cierta medida no habían puesto en práctica con anterioridad. El cuadro de situación no es uno de inclusión genuina (Maggio, 2016) en el que los/as docentes reconocen la oportunidad que ofrecen las tecnologías y llevan adelante prácticas que las incluyen por decisión propia, sino que se recurre a ellas ante la situación de excepcionalidad y como contingencia. Este panorama también demandó de los/as docentes la necesidad de acceder a instancias de capacitación para poder hacer frente a las demandas emergentes.

Como una forma de dar respuesta a tales demandas, desde la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN se delineó el seminario-taller “Enseñanza virtual en la escuela secundaria 2020”, articulando la enseñanza a través de la virtualidad con las áreas de ciencias exactas y ciencias sociales, inicialmente, incorporando luego lengua y lengua extranjera inglés en respuesta a la inscripción de docentes de dichas áreas. Además de la necesidad de tomar conocimiento de recursos y estrategias de trabajo en la virtualidad, también se pudo evidenciar que resultaba imperioso volver a poner en debate algunas decisiones didácticas que el contexto actual ha tornado más visibles, pero que no resultan novedosas en el campo de la didáctica de las disciplinas. En el siguiente texto se pretende dar cuenta de las ideas principales sobre las cuales se propició la reflexión en el área de enseñanza de las prácticas del lenguaje y de la lengua extranjera, centrando la discusión en la caracterización del lenguaje, la noción de pedagogía post método en las lenguas extranjeras, la competencia comunicativa intercultural y la evaluación formativa.

Durante el desarrollo del seminario se recuperaron nociones clave para la comprensión de una perspectiva común acerca del lenguaje. Puntualmente, se inició el debate planteando que éste puede ser entendido como la forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo. Al respecto, se hace hincapié en la noción del lenguaje como práctica social, entendiendo que el significado no reside en la gramática de la lengua, o en su vocabulario, o en la cabeza del individuo, sino en las actividades diarias en las que los individuos participan. Los significados no son estáticos o generales, sino que están situados y dependen del contexto de uso (Johnson, 2009). Desde la perspectiva sistémico funcional de Michael Halliday (1989) se describen los usos funcionales del lenguaje para explicar cómo los humanos creamos e interpretamos los contextos sociales y textuales en los que reside el significado. El lenguaje es central desde esta perspectiva porque es considerado un medio de transformación de la experiencia en conocimiento y comprensión cultural. El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio. Desde la mirada de Gee (2004), las personas no aprenden “una” lengua, sino que aprenden “lenguas sociales”, cada una con recursos gramaticales, semánticos y pragmáticos que permiten al usuario representar identidades particulares situadas socialmente en las actividades de las que participa.

En tal sentido, el objeto de estudio no puede reducirse a la palabra o la oración, sino al texto considerado como unidad básica de manifestación del lenguaje. Esta diferencia, como señala Marín (2008), no implica el paso a una unidad mayor; la diferencia es de orden cualitativo, e implica poder ocuparse de cómo hacemos para comunicarnos. El concepto de comunicación no podría ser reducido a un tema a ser enseñado en las aulas, sino que representa un esquema general donde se inscriben otros conceptos lingüísticos fundamentales, tales como la noción de enunciación, actos de habla, funciones del lenguaje y texto (Marín, 2008: 68).
Llevando la mirada a la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras, resulta importante poder recuperar la noción de pedagogía post método propuesta por Kumaravadivelu (2003) para superar las limitaciones de método que han monopolizado la enseñanza durante los últimos años. El autor propone una mirada tridimensional atendiendo a los parámetros de particularidad – sensibilidad en relación con el contexto, sentido práctico fundamentado – no es posible una teoría sobre la práctica a menos que sea generada desde la práctica misma, y posibilidad – toda pedagogía implica relaciones de poder y dominación, y se debe reconocer la posición de los sujetos en dicha trama para lograr una transformación social. En base a esta mirada, se propone un marco de estrategias para pensar la enseñanza, atendiendo a:

⇒maximizar las oportunidades de aprendizaje, en referencia a la enseñanza como un proceso de creación y utilización de las oportunidades de aprendizaje en el que los docentes encuentran un equilibrio entre su papel como gestores de la enseñanza y su papel como mediadores del aprendizaje;
⇒facilitar la interacción negociada tratando de garantizar la misma entre estudiantes y entre ellos/as y el/la docente al permitir iniciar un tema y no sólo esperar la reacción o respuesta;
⇒minimizar los desajustes de percepción reconociendo las potenciales discordancias entre la intención del/de la docente y la interpretación de los/as estudiantes y definiendo qué hacer con ellas;
⇒activar la heurística intuitiva proporcionando datos sobre el contexto para que los/as estudiantes puedan deducir e interiorizar las reglas que rigen el uso gramatical y el uso comunicativo;
⇒ fomentar la conciencia crítica del lenguaje intentando capturar la atención de los/as estudiantes sobre las propiedades formales y funcionales de la lengua;
⇒ contextualizar el input lingüístico (datos de entrada) presentando cómo los usos y costumbres del lenguaje vienen determinados por los contextos lingüísticos, sociales y culturales;
⇒integrar las competencias lingüísticas tradicionalmente separadas como escuchar, hablar, leer y escribir;
⇒promover la autonomía de los/as estudiantes ayudándolos a aprender a aprender, lo cual implica proporcionar las estrategias necesarias para monitorear su propio aprendizaje;
⇒elevar la conciencia cultural comprendiendo que los/as estudiantes son informantes culturales y animándolos a formar parte de un proceso de participación en el aula en el que se reconoce su conocimiento y control de la subjetividad e identidad;
⇒garantizar la pertinencia social siendo sensibles al contexto social, político y económico que rodea al grupo.

Asimismo, la noción tradicional de competencia comunicativa que ha resultado en la base de las propuestas de enseñanza para las lenguas extranjeras, se he redefinido en los últimos años para poder pensar en una “competencia comunicativa intercultural” (Byram, 1997). Esta redefinición apunta a comprender que la cultura es el foco de la información que se intercambia en un acto comunicativo, y que los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre cómo se produce tal intercambio de información, y los factores culturales que lo afectan (Corbett, 2003). En palabras de Norton (1997),

“Cada vez que los estudiantes de una lengua extranjera hablan, no sólo intercambian información con sus interlocutores, sino que están organizando y reorganizando el sentido de quiénes son y cómo se relacionan con el mundo social. En otras palabras, están involucrados en la construcción y negociación de su identidad (Norton, 1997: 410)”.

Por último, una de las preocupaciones que los/as docentes han manifestado en los últimos tiempos se relaciona con la evaluación formativa, cuestión que se tornó eje de debate al anunciarse oficialmente a través de los medios de comunicación que en el sistema educativo se comenzaría a abordar dicha modalidad en el marco de la continuidad pedagógica. Resulta paradójico que se la haya tomado como una iniciativa actual cuando en realidad el concepto de evaluación formativa no es reciente en el campo educativo. De todas maneras, la búsqueda de estrategias que nos permitan desentrañar la complejidad de la evaluación siempre está vigente en la agenda educativa. Retomando la discusión inicial, resulta pertinente mencionar que el acento se puso en la no calificación, lo cual puede llegar a presentar a los/as docentes con una nueva oportunidad de reflexionar acerca de la concepción de evaluación que sostienen. De acuerdo con lo planteado por Anijovich y Cappelletti (2017), entendemos que un/una estudiante aprende cuando puede explicar con sus palabras o dar un ejemplo, cuando puede establecer conexiones entre conceptos e ideas, o cuando puede enseñarle a otro/a, ente otros indicios; es decir, cuando el/la estudiante puede hacer visible su aprendizaje. Un aspecto central es el de fortalecer la metacognición a lo largo del proceso, ya que la evaluación formativa permite empoderar a los/as estudiantes para que puedan planificar y monitorear los avances y las estrategias que ponen de manifiesto. Entre las múltiples fuentes de evidencia de las que el docente puede disponer se destacan las observaciones (en el desempeño en aulas virtuales o plataformas de videoconferencia, por ejemplo), las conversaciones con los/as estudiantes fortaleciendo la comunicación y el vínculo con ellos/as, y las producciones que realizan, tanto las individuales como las colaborativas.
La implementación sistemática de actividades que permitan la autorregulación del aprendizaje resulta beneficiosa, como así también las instancias de retroalimentación planificadas por el/la docente. Estas últimas, como sugieren Anijovich y Cappelletti (ibídem) pueden llevarse a cabo a través de: 1) preguntas que ofrece el/la docente para indagar cómo se pensó una idea, 2) la descripción que el/la docente realiza del trabajo del/de la estudiante sin emisión de juicios de valor, 3) la valoración de avances y logros en la producción, 4) el ofrecimiento de sugerencias concretas y específicas en relación con los trabajos (esto supone evitar la formulación de comentarios del tipo “tenés que mejorar” o “no está del todo bien”), y 5) andamiaje que se le brinda al/a la estudiante con un ejemplo claro de la producción que se espera de él/ella. La definición de protocolos de retroalimentación también permite transparentar el proceso y brindar información precisa para propiciar el aprendizaje, así como también la puesta en uso de instrumentos tales como rúbricas o portafolios, entre otros. La clave está en pensar la evaluación desde un paradigma de diálogo para favorecer el desarrollo de habilidades y competencias, entendiendo al contenido como un medio y no como un fin en sí mismo.
Las ideas que se presentaron buscan establecer un marco general a partir del cual seguir pensando la enseñanza de las prácticas del lenguaje y de la lengua extranjera en el contexto actual, entendiendo que la vuelta a la presencialidad en el corto plazo resulta hoy poco probable.

Bibliografía:

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