Departamento de Profesorados Mag. Constanza Cafarelli

Constanza V. Caffarelli es licenciada en Antropología, orientación Antropología Social, graduada en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Es además Magíster en Problemas y Patologías del Desvalimiento por el Instituto de Altos Estudios en Psicología y Ciencias Sociales de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (Buenos Aires, 2003) y Magister en Gestión Educativa por el Consejo Iberamericano en Honor a la Calidad Educativa (Lima, Perú, 2004). También candidata a Doctor en Ciencia Política -con tesis en proceso de evaluación- por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Salvador (Buenos Aires, 2006).

            Se desempeña como docente-investigadora con dedicación exclusiva en nuestra Facultad desde 1998. Es Jefe de Trabajos Prácticos ordinaria de las asignaturas Fundamentos de Sociología y Comunicación e Introducción a la Ciencia Política, y también investigadora del grupo IFIPracD (Investigaciones en Formación Inicial y Práctica Docente), integrado por gran parte de los miembros del Departamento de Profesorados de la Facultad. Actualmente se desempeña además como secretaria de Junta del mencionado Departamento.

            Desde 1995 ha participado como formadora, conferencista y tallerista en seminarios dirigidos a profesionales de la Educación y la Salud en el ámbito nacional e internacional, como docente en formación superior en la provincia de Buenos Aires, y como capacitadora de docentes de nivel inicial, EGB y Polimodal. Autora de artículos publicados en libros y revistas científicas, así como también de numerosas ponencias y comunicaciones expuestas en reuniones científicas nacionales e internacionales, desarrolla un trabajo interdisciplinario con fuerte raigambre en instituciones educativas y en estrecha vinculación con sus docentes y estudiantes. Asesora del Equipo de Diagnóstico y Tratamiento de la Clínica Psicoanalítica de Olavarría desde 1995, entre 2001 y 2004 se desempeñó como coordinadora del Área de Abordaje e Investigación Psicosocial del C.I.C.E., Centro Interdisciplinario de Cuidados para la Educación de la Municipalidad de Olavarría, del que hoy es consultora externa.

Este recorrido profesional, que da cuenta de su vinculación con las problemáticas del ámbito educativo, se nutre fundamentalmente de la articulación entre la Antropología, la Sociología y la Ciencia Política. Dicha confluencia se expresa asimismo en su tesis doctoral, la cual analiza el modo en que las representaciones y prácticas de los actores educativos del Tercer Ciclo de Educación General Básica (EGB 3) respecto de alumnos de sectores desfavorecidos, afectan las metas de retención y extensión de la obligatoriedad escolar asociadas a dicho ciclo, según establecen los lineamientos de la política educativa en vigencia (Ley nro. 24.195). La pesquisa problematiza los alcances y la eficacia de dicha política, apuntando a la elucidación del impacto de la Reforma Educativa en la inclusión y ampliación de la ciudadanía social, asunto con el que ésta se declama especialmente comprometida.  

POLÍTICA EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD EXCLUYENTE: APORTES PARA SU AN ÁLISIS.  

Constanza V. Caffarelli

El trabajo, desarrollado desde una perspectiva antropológica, constituye un aporte diferencial al marco de análisis de la Ciencia Política. Esta disciplina, al momento de evaluar las acciones estatales y las políticas públicas en particular, centra mayormente su atención en los efectos que dichas políticas producen, relegando a segundo plano el análisis del proceso que conduce a esos resultados. La investigación que aquí se refiere es solidaria con este último propósito, y aborda el desempeño e impacto de una de las políticas públicas históricamente vinculada a la condición ciudadana y la promoción de la equidad, como es la política educativa.

Cabe recordar que, en el curso de la década del ´90, desde el discurso político educativo se insistió con particular interés en la necesidad de trabajar en pos de la permanencia en la escolaridad, con pretendidos efectos en la inclusión social. La preocupación por retener e incluir en el sistema a la población socialmente desfavorecida, tendiente a abandonar la escolarización una vez concluido el nivel primario, se presentificó con fuerza antes de y durante la Reforma, asociando un espacio como el Tercer Ciclo de la EGB con la concreción de dichas metas. Así, se esperaba que su implementación impactara positivamente en la retención de aquellos estudiantes cuya situación social se encontraba signada por la marginación y la incorporación temprana y precaria al mundo del trabajo.

Sin embargo, la concreción de este impacto debió enfrentarse con las propias contradicciones que se derivaron de su implementación en la cotidianeidad del trabajo escolar. Tal como ha sido relevado[i], representaciones y prácticas de los actores educativos –docentes, directivos, auxiliares de docencia, equipos de orientación escolar- en relación con los estudiantes, remiten a lo que Neufeld y Thisted[ii] denominan usos de la diversidad sociocultural en su variante estigmatizante (rotulación, inferiorización, patologización, magnificación de las diferencias respecto de los docentes). Ello da lugar a la construcción de un “otro-diferente” encarnado por los estudiantes, figura que participa activamente en la conformación de una imagen estereotipada de los alumnos que repercute en acciones y decisiones relacionadas con su trayectoria escolar. En efecto, la escuela identifica a los estudiantes afectados por procesos de desclasamiento (“nuevos pobres”) como población en riesgo social y ambiental, clasificación que se corresponde con la exposición a cierto peligro al que los individuos se enfrentarían a partir de su desventaja económica. Los reconoce a partir de una categoría común, en razón de que corren un riesgo común: el de quedar excluidos. Así, las representaciones y prácticas en relación con dichos estudiantes recrea la sospecha acerca de la educabilidad de los estudiantes. En tanto la producción de sentido de los actores no es ajena a su posición, quienes cuentan con un poder y reconocimiento social mayor –los docentes- encuentran en el “diferente”, el que “se desvía de la norma”, un terreno fértil para la sospecha y la construcción de biografías anticipadas. Las argumentaciones que sostienen estos constructos articulan los supuestos “déficits naturales” de los sujetos –“no les da”- con el reconocimiento de “déficits sociales” -situaciones de deterioro socioeconómico-, lo cual permite establecer una idea de normalidad y de anormalidad que cumple funciones de demarcación social y de regulación de las relaciones entre sujetos y grupos.

La regulación de las relaciones sociales y los criterios de demarcación reseñados se explican asimismo a la luz de un momento histórico en el cual los diversos grupos sociales se ven impactados por importantes modificaciones en su composición socio-ocupacional y en su peso político y económico. La demanda de cohesión y diferenciación que experimenta el “nosotros” encarnado por docentes, directivos, miembros de equipos de orientación escolar y auxiliares de docencia cobra sentido en el marco de la crisis identitaria generada ante la profunda transformación y redefinición social que tuvo lugar en los ´90. En este marco, la reacción alterofóbica, los distintos grados de intensidad que adquiere la estigmatización –la cual no llega a ser absoluta, sino que se encuentra relativizada por un proceso de identificación- se presentan en un contexto de declive de las clases medias en el país, en el cual su reconocimiento material está severamente cuestionado. En tanto la esfera material (acceso a derechos sociales, a bienes y servicios, esfera ocupacional) es la que aproxima y hasta homologa a estudiantes pobres y docentes empobrecidos, la diferenciación se construye apelando a la esfera simbólica - representaciones- y su correlato –prácticas-, con el anhelo de que ello permita recuperar la posición de los sectores social y económicamente afectados.

Sin duda las situaciones descriptas influyen en el desempeño y permanencia de los estudiantes de sectores desfavorecidos en EGB 3, contradiciendo su mandato fundacional y neutralizando los objetivos de inclusión trazados desde la Reforma Educativa. Durante gran parte del siglo XX el trabajo pedagógico escolar estuvo ligado a la conformación del sujeto-ciudadano mediante la socialización de una serie de recursos simbólicos que permiten la participación del individuo en los múltiples planos de la vida social, y los docentes resultaron convocados a desarrollar un papel como promotores de todas aquellas capacidades que hacen al sujeto un sujeto autónomo, dueño de su propio destino. Sin embargo, este carácter eminentemente político de la tarea educativa se ve afectada tanto por el desempeño de los actores como por el contexto sociohistórico en el que tiene lugar.

Efectivamente, las prácticas cotidianas de los actores educativos confrontan la política educativa y neutralizan su potencial de transformación. El hecho de que un grupo de estudiantes vea amenazada su continuidad escolar, que se enfrente a serios riesgos de deserción, representa una interpelación a las metas de dicha política y alerta a la vez sobre su carácter excluyente. En palabras de Kochen[iii], la exclusión no es “de” la escuela sino “en” la escuela, siempre que los sujetos estén en edad de habitarla. En tanto todo "otro" es un sujeto de derecho, segregarlo representa una operación política de inclusión/exclusión. Ahora bien, esta operación política puede no resolverse en una exclusión abierta y definitiva en la que quedarían situados los “otros”, sino que da cuenta más bien de un proceso de inclusión excluyente, tal como lo refiere Agamben[iv]. La construcción de un “otro-diferente-devaluado” podría interpretarse como un cercenamiento de la condición ciudadana plena. Sin embargo, a la luz de la filosofía política planteada por este autor, un espacio como la EGB 3 refleja, antes que una restricción de la ciudadanía, un modo de aparentar la inclusión para finalmente dejar fuera a los que “tendrían que estar fuera”. De este modo, aunque los estudiantes socialmente desfavorecidos circulen y/o se inserten precariamente en la escolaridad -que representaría el “adentro”-, aquellos grupos que detentan un poder social mayor administran y gestionan zonas de exclusión dentro del propio cuerpo social, en sus distintas instituciones. Lo que termina por definir la inclusión es, entonces, la capacidad de ciertos grupos sociales para decidir sobre las zonas de exclusión.  

            En el ámbito educativo se replica esta dinámica, recreando la ilusión de inclusión. Esto  sucede, por ejemplo, cuando los docentes aluden a las dificultades con que se encuentran para trabajar con estudiantes de los sectores populares, población que –según sus referencias- las instituciones no albergaban con anterioridad a la Reforma. De acuerdo con esta lógica, quienes cuentan con recursos materiales y simbólicos para adaptarse a las instituciones y sus demandas, logran permanecer en ellas, obedeciendo al mandato de autorregulación individual establecida por el modelo neoliberal. Por otro lado, aquellos que no disponen de los recursos, deben desarrollar individualmente formas compensatorias. Lo que resulta claro es que, aún cuando los estudiantes logren permanecer en las instituciones, transitan por una especie de “zona gris”, de ilusión de condición ciudadana y de usufructo del estado de derecho.  

La profundización de estas prácticas se produce en un marco de crisis y reconfiguración socioeconómica, que acompaña la reconversión del capitalismo y cuyas derivaciones políticas –privatizaciones, individualismo y competencia- abonan e impulsan la dualización de las sociedades. Reaparece el darwinismo social, con su lógica de “sálvese el mejor”. Esta naturalización de la desigualdad contribuye a que se culpabilice a los sujetos por su situación, desconociendo el papel del modelo en la construcción de estas condiciones y trasladando la resolución de conflictos del Estado a la sociedad civil. 

            En este contexto, y a pesar de los embates recibidos, la institución escolar está convocada a reposicionarse como un espacio de construcción subjetiva capaz de habilitar el acceso a “otros mundos posibles” en los que confluyen la experiencia vital de cada sujeto y la experiencia institucional. El espacio escolar puede significar para los jóvenes un nuevo horizonte de posibilidades, ofreciéndoles una experiencia aso­ciada a la formulación de proyectos. Participar de esta experiencia colectiva mediada por ciertos cánones de conviven­cia y organización puede significar, para muchos, la po­sibilidad de imaginar un cambio y llevarlo adelante. La escuela se constituye entonces en universo simbólico capaz de abrir perspectivas que dan cuerpo a otros sentidos y mun­dos posibles; en el cual interactuar con otros discursos y sabe­res y donde experimentar otro tipo de sociabilidad. Como dispositivo, puede enseñar que lo cotidiano es pasible de ser nom­brado y concebido de un modo diferente al que los sujetos conocen.  Claro está, esta tarea no culmina al garantizar el acceso a la educación pública sino que involucra los modos de permanencia en las instituciones, los recursos materiales y simbólicos para la apropiación del conocimiento por parte de niños y jóvenes, y las condiciones y posibilidades en el momento del egreso de la educación formal, entre otros puntos.

Si bien la educación por sí misma no representa la única estrategia a partir de la cual lograr crecimiento con equidad, existe una contribución innegable y específicamente pedagógica a las po­sibilidades de democratización y desarrollo integral de la sociedad. A pesar de las tensiones que signan la función sociopolítica de la educación, en un contexto de exclusión y desencanto, ésta es aún hoy un dispositivo potente, que se transforma para producir una diferencia simbólica en la trayectoria de los estudiantes. En palabras de Feldfeber[v]:

              “La educación pública en la Argentina constituyó un elemento de ascenso social para determinados sectores de la población, al tiempo que impuso un modelo homogéneo de escolarización centralizado desde el Estado. La escuela pública no cumplió con sus promesas de igualdad, pero constituyó –y lo sigue haciendo- uno de los espacios que puede garantizar el derecho a la educación como derecho de ciudadanía. Transformar la reforma de la escuela pública en un acto político implica construir y reforzar el carácter público de la escuela y dotarla de una orientación diferente al de la transformación educativa que puso en cuestión el papel del Estado como garante del derecho a la educación, lo que en una sociedad desigual como la nuestra sólo contribuye a acrecentar las desigualdades sociales.

            Recuperar la idea de espacios públicos como ámbitos de constitución y expresión de la ciudadanía, como espacios de libertad y manifestación de lo diverso, como construcciones colectivas y democráticas en torno a proyectos comunes constituye un desafío para recuperar la política y el carácter público de la escuela pública” .