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Comunicación Social Dra. María Teresa Sanseau
María Teresa Sanséau, es Profesora Normal y Especial en Letras; Bachiller en Letras y Doctora en Letras. todos sus estudios fueron realizados en la Universidad del Salvador, Bs. As. Se desempeña como Docente investigadora en la Facultad de Ciencias Sociales (UNICEN), es Profesora Adjunta Ordinaria, Titular a cargo, del “Taller de Producción de Textos”. Obtuvo
el Primer orden de mérito en el Concurso para Selección
de Profesores para cubrir cargos en las Escuelas de
Nivel Polimodal, dependiente de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Tandil-
Azul- Olavarría) correspondiente al Área Lengua. Durante
los años 2004 y 2005 participó como integrante del
equipo técnico de la Universidad Nacional del Centro de
la Pcia. de Bs. As., área de Lengua, en el Programa de
Apoyo a la Articulación Universidad- Escuela Media. Fue miembro de Comité Científico para evaluar Proyectos que participen en los “Coloquios de Investigación Educativa UNLP- DES”,. Ha participado como asistente y ponente en numerosos Congresos, Reuniones Científicas nacionales e internacionales. Fuera
de la órbita universitaria es jefa de Área del
Profesorado para E.G.B 3 y Polimodal en Lengua y
Literatura, del I.S.F.D. N° 22 de Olavarría. Investigador Categoría III, por Resolución de la Comisión Regional de Categorización. Co-Directora del EEDDUCCOM, desde inicios de 2006. Proyecto 03/ F 118. Fecha de acreditación: 01/ 01/ 2004. Línea de Investigación “Lingüística y Análisis del Discurso”, en EEDUCCOM, Facultad de Ciencias Sociales, (UNICEN). Su línea de Investigación está centrada en El Discurso Argumentativo en la Universidad: análisis de prácticas usuales. Y considera que la práctica de la escritura y la toma de conciencia de este proceso funcional en la modificación de los esquemas cognoscitivos de los estudiantes, puede contribuir al desarrollo hacia mayores niveles de dominio discursivo. Y este dominio es el que posibilitará la permanencia de los ingresantes en la Universidad. Centra su interés en el discurso argumentativo, por ser uno de los de mayor circulación en el ámbito académico y científico. A continuación les presenta algunos parágrafos de su Tesis Doctoral, como adelanto de un texto que, probablemente, será editado el año próximo. Además presenta una propuesta de trabajo, sobre un hecho que le preocupa desde hace mucho tiempo, que es la necesidad de incorporar la lectura y la escritura en el interior de todas las cátedras de primer año de la Facultad -para ser extendidas luego a los años siguientes, por decisión institucional- sobre la base de experiencias ya probadas en otras universidades, por ejemplo, en las anglosajonas:
La
escritura en la Universidad María Teresa Sanseau El problema que constituye el punto de partida es la dificultad detectada en los estudiantes universitarios a la hora de utilizar el código lingüístico para manifestarse por escrito y, en especial, para leer y producir discursos argumentativos. Nuestro tema se focaliza, entonces, en la escritura académica, para finalmente analizar y poder esbozar un plan de intervención didáctica. La reflexión sobre estas prácticas discursivas deberá llevarnos a reflexionar acerca de los métodos y la naturaleza de lo que debe ser aprendido dentro de las áreas disciplinares de las ciencias sociales.
Señala
Daniel Cassany: “El aumento del analfabetismo
funcional, es decir, la ineptitud que presentan alumnos
con niveles de escolarización normales para resolver
cuestiones elementales relacionadas con la lengua
escrita, la estrecha vinculación entre dificultades de
lenguaje y fracaso estudiantil, y la observación
directa de jóvenes y adolescentes incapaces de salir
airosos de situaciones cotidianas, que implican una
cierta elaboración intelectual” (1994, 11). Esto nos
lleva a dejar de lado soluciones simplistas, como las de
cargar las culpas en los otros niveles de aprendizaje y
afrontar cómo pueden encaminarse estos problemas. ¿Qué
significa saber escribir? Esta palabra
tiene más de una acepción. “En un sentido
restringido significa la representación visual de la
lengua oral a través de un sistema de signos gráficos”
(Silvestri, 1998, 9). Y, en otro más amplio, se pone el
acento en el objeto de la escritura. Desde
esta perspectiva, saber escribir no es sólo dominar el
código gráfico, sino tener la capacidad para componer,
para redactar con coherencia una determinada clase de
texto escrito. Respecto del aprendizaje de estas
habilidades, es necesario señalar que implica un largo
proceso y que ese entrenamiento debe correr por cuenta
de las instituciones escolares. Enseñar a leer y a
escribir es responsabilidad histórica de la escuela. En
condiciones favorables, es en ella que los estudiantes
llevan a cabo las prácticas que generan sus habilidades
y conocimientos. A lo largo de la escuela primaria,
secundaria e incluso en los estudios superiores y
universitarios, el alumno va accediendo al dominio de la
escritura de textos de diferentes tipos y grados de
complejidad. En
las actuales circunstancias educativas, sin embargo,
podemos observar que los estudiantes a menudo transitan
por los niveles del Polimodal sin revelar mayores
progresos en sus habilidades de escritura. Responder
a la pregunta de qué es escribir requiere considerar
tanto las características propias del acto de escritura
como los diversos factores de índole cognitivo e histórico-social
que intervienen en él, así como también las
respuestas que desde distintas perspectivas teóricas se
dieron a este interrogante. 1.2. Algunos intentos metodológicos de registro y clasificación
Diferentes
investigaciones desarrolladas en nuestro país sobre las
dificultades de comprensión y producción de textos se
han interrogado sobre la manera en que los estudiantes
encaran estas prácticas. El pasaje al nivel
universitario, lo que implica el acceso a primer año
por los problemas que surgen en los exámenes de ingreso
y la alta deserción, nos llevan a reflexionar como
docentes e investigadores acerca de cómo se ha
trabajado la didáctica de la lectura y la escritura en
su doble naturaleza de proceso cognitivo y de práctica
histórico-social. Los diagnósticos realizados desde
diferentes universidades y líneas de investigación
arrojan resultados preocupantes. Las conclusiones de una
de las investigaciones iniciales, realizada a mediados
de 1993 en la UBA (Universidad de Buenos Aires) por
docentes de la Facultad de Filosofía y Letras, señalaba
que más de la mitad de los alumnos que inician la
carrera de Letras tenía dificultades en la comprensión
lectora y serios problemas para escribir. El
equipo, integrado por nueve docentes de la cátedra de Gramática,
coordinado por la profesora Ofelia Kovacci, llevó a
cabo la investigación sobre Comprensión y producción
lingüística de los estudiantes que ingresan a la
Universidad. La consigna había consistido en la
lectura de un breve texto de la bibliografía
obligatoria, que luego los alumnos debieron exponer por
escrito y comentar críticamente su contenido. La
primera parte de la investigación comenzó con una
encuesta a 150 estudiantes de Gramática, materia de
cursada obligatoria para los alumnos de Letras. Los
investigadores utilizaron cuatro criterios de evaluación:
cómo usaron los estudiantes los signos de puntuación,
qué forma le dieron al trabajo (estructura expositiva),
cómo lo organizaron sintácticamente y la comprensión
lectora del material que se les dio a leer. Los datos
del informe de investigación señalaron que los
estudiantes tenían serias dificultades en el armado de
párrafos (relaciones de conexividad), en
el empleo de los signos de puntuación y revelaban
escasa coherencia global en los textos. En el nivel
secuencial, presentaron dificultades para organizar las
ideas que pretendían expresar y para estructurar los
textos. El
estudio fue efectuado con el fin de intentar que se
reformularan los programas del CBC (Ciclo Básico Común),
en el que no se dictaban materias que mejoraran la
capacidad de expresión y comprensión de textos de los
ingresantes. Años más tarde constatamos esta problemática
a través de un trabajo de investigación realizado a
través del PROINCOM (Programa de Investigaciones
Comunicacionales), en la Facultad de Ciencias Sociales (UNCPBA).
Otro
estudio posterior realizado en la UBA por Elvira N. de
Arnoux, Mariana Di Stefano y Cecilia Pereira, denominado
“Diagnóstico de las habilidades en la producción de
textos argumentativos pertenecientes a géneros académicos
en los alumnos del primer ciclo universitario”,
señaló dos grandes núcleos de problemas: falta
de un plan textual previo a la puesta en texto y
desconocimiento del modelo genérico. A partir de la
consideración del diagnóstico, las investigadoras señalaban
que el desarrollo de habilidades de lectura y escritura
requiere una reflexión sobre la dimensión discursiva
del lenguaje. Más adelante, en investigaciones
posteriores, demostrarían la importancia de considerar
el sistema de representaciones sociales que domina las
prácticas lectoras y productoras de textos entre los
estudiantes. Resultados
semejantes, en cuanto al diagnóstico inicial, surgieron
de otro trabajo realizado en la misma Universidad, en
1996, por Maite Alvarado, Carla Ornani y Gloria Pampillo. Respecto
de la investigación llevada a cabo en la Facultad de
Ciencias Sociales, UNCPBA, a partir de 1994, con la
dirección de la profesora Donatella Castellani,
denominada “La competencia discursiva escrita de los
estudiantes universitarios: problemas lingüísticos y
problemas de conceptualización”, de la que formé
parte, se avanzó en la dirección de los trabajos
mencionados. Pudimos observar cómo las jóvenes generaciones, en nuestro caso los estudiantes universitarios, usan el lenguaje escrito de una manera que diverge cada vez más de las pautas consideradas correctas para este tipo de registro. Esto ocurre más particularmente cuando se trata de vehiculizar conocimientos teóricos, ya sea extraídos de otros textos, ya sea generados por ellos mismos, es decir en el género científico Investigaciones anteriores se han adentrado en los procesos mentales implicados en la producción escrita. Estos enfoques cognitivos han generado diferentes modelos explicativos de los procesos mencionados. La mayoría parte de una concepción constructivista del aprendizaje, que sostiene que el conocimiento está guardado en la mente en forma de esquemas que se activan durante el aprendizaje. Algunas investigaciones observan la diferencia entre cómo procede un escritor experto, respecto de cómo escriben los inexpertos, en la capacidad/incapacidad de construir una representación retórica de la tarea y, fundamentalmente, de la diferencia en el tratamiento de la información o del conocimiento que se lleva a cabo durante el proceso. Así, Scardamalia y Bereiter (1992) conciben el modelo CDO (comparar-diagnosticar-operar) como un proceso que sucede durante toda la composición, que actúa sobre cualquier producción intermedia o final y que, de hecho, interrumpe otros procesos. Sostienen que los escritores maduros “transforman” su conocimiento a partir de la representación retórica de la tarea, la adecuación al género y al destinatario, y los inmaduros consideran que escribir es “decir el conocimiento” La
idea básica que subyace en estos modelos es que la
principal diferencia entre los procesos de composición
de expertos y novatos radica en la manera en que el
conocimiento es introducido en el proceso de composición
y en lo que posteriormente le sucede a ese conocimiento.
Scardamalia y Bereiter observan que la tarea del científico
cognitivista debe ser no sólo la de describir los
procesos cognitivos, sino la de encontrar aquellas
diferencias que son significativas desde un punto de
vista educacional. Para que los alumnos puedan adquirir
una estructura de “transformar el conocimiento” en
los procesos de composición, es necesario llegar a
modelos explícitos de competencia madura y poder diseñar
procedimientos que transformen la competencia que traen
a la tarea espontánea. Los resultados de aplicar
diversas estrategias educacionales sugieren que es
posible transmitir los procedimientos complejos de
solución de problemas que poseen los expertos y que, al
hacerlo, se pueden ampliar las facultades de los alumnos
para escribir. Sin embargo, los estudios educativos
también indican que pasar de “decir el
conocimiento” a “transformar el conocimiento” en
la composición, no es un proceso de crecimiento sino de
reconstrucción de una estructura cognitiva. Por lo tanto, ellos plantean que los docentes deben trabajar en un andamiaje de los procesos maduros, en los que deberán considerar distintas actividades mentales de control que necesitan atención y observar la interacción entre el espacio de contenido y el retórico. Entre las sugerencias para la planificación incluyeron algunos intereses retóricos, como las obligaciones que surgían de las expectativas del género, de las del lector y de los sentimientos personales. Tales sugerencias perseguían la intención de poner en marcha los procesos de transformar el conocimiento, que resultan de la interacción entre incumbencias retóricas y de contenido El
modelo de Hayes y Flower (1980) ha estudiado la
escritura como proceso, no la escritura en sí, y pone
de manifiesto la importancia de la reflexión metalingüística
y el análisis de las diferentes actividades cognitivas
que se ponen en juego a la hora de escribir, para
reparar las disfunciones que aparecen en los textos
escritos. Estos autores consideran el proceso de
composición como un diálogo entre escritor y lector a
partir de un conocimiento socialmente compartido, que
proviene del marco sociocultural, que regula tanto los
intercambios en una comunidad de discurso como del
conocimiento que se construye en el dinamismo del propio
proceso de composición. La psicología cognitiva es una
de las disciplinas que más estudió la escritura, a la
que define como un proceso del pensamiento orientado
hacia un fin, en el que se van dando distintos
subprocesos mentales, a través de los cuales el
escritor lleva a cabo diversas operaciones: recupera
conocimientos previos de su memoria, construye una idea
de la tarea por resolver y de su destinatario, planifica
su escrito, escribe y corrige. Uno
de los temas actuales en la reflexión sobre la lengua
escrita es la relación existente entre su uso y el
desarrollo intelectual, por un lado, y entre su uso y la
capacidad de tomar la lengua como objeto de reflexión,
por otro. Vygotsky había explicado
la posibilidad de la mediación semiótica del lenguaje
escrito en la construcción del pensamiento. Siguiendo
la perspectiva vygotskyana, las situaciones de uso de la
lengua implican actividad metalingüística en el
sentido de ajuste del instrumento de mediación –la
lengua– entre interlocutores, lo cual presupone no sólo
un conocimiento del instrumento sino
también el control sobre este mismo instrumento. Consideramos
importante tener en cuenta todos estos aportes de
investigación en la reflexión sobre la lengua que se
plantea, necesariamente, entre profesor y estudiante, en
esa mediación que el lenguaje realiza respecto del
conocimiento, en la búsqueda de resolver los problemas
que se presentan, en especial en los alumnos ingresantes,
con el fin de proponer soluciones a tantos problemas
detectados. La escritura en los ámbitos académicos está
destinada, fundamentalmente, a poner en circulación
nuevos y viejos saberes. Los alumnos deben revisar sus
ideas acerca de lo que es escribir en la Universidad,
sus ideas sobre la institución, sobre los fines de los
escritos en este ámbito y, por lo tanto, sobre las
exigencias formales y los requerimientos necesarios a
tener en cuenta en el quehacer universitario. 1.3.
Otras investigaciones
que registran los problemas de escritura
El
impacto cultural producido por el ingreso de grupos
minoritarios, de orígenes socioeconómicos menos
elevados y de otras lenguas y culturas en las
instituciones terciarias –señala Liliana Tolchinsky
(2000, 44)–, ha exigido un proceso de aculturación en
la cultura académica que provocó un incremento visible
de cursos de escritura en los países anglófonos (Reino
Unido, EE.UU. y Australia). Una corriente similar
comienza a desarrollarse actualmente en las
universidades europeas y propone iniciar a los
estudiantes en los nuevos dialectos y convenciones
del discurso (Bizzel, 1986), con las que deberá
enfrentarse al ingresar en la comunidad académica.
Diversos estudios sobre los programas de redacción
muestran las diferencias existentes entre las
universidades y cómo cambian los modelos para aprender
a escribir según las lenguas y culturas en las que se
apliquen. Tolchinsky considera que existe una diferencia fundamental en la manera en que los investigadores de la escritura y los profesores de escritura observan los rasgos del discurso académico y científico. Mientras que estos últimos consideran dichos rasgos como metas educativas, como algo que estudiantes y jóvenes investigadores deben aprender, los sociólogos, los críticos y los analistas del discurso se relacionan con estos mismos rasgos como elementos de prueba para demostrar sus puntos de vista sobre las relaciones entre el lenguaje, la ideología y los procesos cognitivos. Señala: “En algunas instituciones, la situación conflictiva se ha resuelto por la vía de la ignorancia mutua. Mientras que en algunos departamentos –literatura, psicología, filosofía o lingüística– los estudiantes analizaban los recursos discursivos como recursos para convertir descripciones en hechos, en los cursos de escritura se los ejercitaba en el uso de estos recursos sin explicaciones adicionales. En otros casos, hubo intentos de integrar la tarea de enseñanza de la escritura con los aportes de la teoría crítica” Uno
de los mayores problemas que plantea la escritura académica
se refiere a los efectos que tiene en la construcción
del texto el conocimiento del escritor sobre el tópico
en cuestión. Se escribe de otro modo cuando se conoce
el tema que se aborda. Controlar el conocimiento de base
implica una importante diferencia en la estructuración
de la exposición de un texto argumentativo. Una
segunda crítica ha estado ligada con el hecho de que
aquellos que intentan explicar las reglas de un género
específico no sean miembros de esa comunidad científica.
La reflexión sobre el proceso de producción puede
tornarse un ejercicio vacío sin un sólido conocimiento
de base. Como
respuesta tentativa –dado que aún no existe una
evaluación sistemática sobre los efectos de la enseñanza
de la escritura, en cualquiera de los parámetros por
los cuales se define la eficacia pedagógica en la
educación superior– observamos que el trabajo
metalingüístico en todos los niveles del lenguaje,
intrínseco a cualquier acto de escritura significativo,
abre el paso a la reflexión metalingüística sobre
aquellos aspectos del proceso y del producto relevantes
para la comunidad retórica. Esta propuesta implica que
la enseñanza de la escritura académica comienza a
formar parte del proceso de producción del
conocimiento, volviéndose de gran utilidad la práctica
de la participación reflexiva. Paula
Carlino (Carlino, 2004, 7-11) analiza con suma claridad
las razones para integrar la enseñanza de la lectura y
la escritura en todas las cátedras. Señala: “He
tomado como objeto de análisis las prácticas de enseñanza
de la escritura en todas las materias, desarrollando el
ideario de las corrientes pedagógicas que, en el mundo
anglosajón, asumen la postura de compartir la
responsabilidad de enseñar a leer y escribir a través
de todos los niveles y en cada una de las materias (Carlino,
2002, 2004 y en prensa b). Este enfoque, promovido por
los movimientos denominados Escribir a través del
currículum, Alfabetizaciones académicas, Nuevos
estudios sobre las culturas escritas, Escribir
y leer para pensar críticamente, etc., sostiene que
es preciso que cada docente se ocupe de cómo leen y
escriben sus alumnos por varias razones”. Entre esas
razones, analiza que una disciplina es un espacio
discursivo y retórico, tanto como conceptual, que leer
y escribir son medios privilegiados de aprender una
materia, que enseñar una materia incluye enseñar a
seguir aprendiendo en ese campo, y aclara que la
alfabetización académica no es una habilidad básica
que se logra de una vez y para siempre, antes de la
Universidad. El capital lingüístico con el que ingresan los alumnos, definido por Bourdieu como “el poder sobre los mecanismos de formación de los precios lingüísticos, el poder para hacer que funcionen en su propio provecho las leyes de formación de los precios y así recoger plusvalía específica en el ‘mercado lingüístico’” (1984, 147), y su desempeño, nos lleva a observar que para algunos estudiantes los usos formales del lenguaje y la escritura han pasado a ser totalmente extraños Señalábamos
anteriormente el impacto cultural producido por el
ingreso de grupos minoritarios, de orígenes socioeconómicos
menos elevados, especialmente en las instituciones
terciarias, y el aumento del número de alumnos, con la
democratización, en la enseñanza superior. También el
desprestigio de la profesión docente que, como señala
Cassany, “no está de moda”, que implica un trabajo
duro con poca remuneración económica y escaso
reconocimiento social. A nivel universitario, las
posibilidades son distintas en la Argentina. Ya, prácticamente,
no acceden a ella los hijos de obreros, y la clase
media, empobrecida, tiene serios problemas para
propiciar los estudios universitarios de sus hijos. En
la Facultad de Ciencias Sociales, en la que desempeñamos
nuestras tareas docentes y de investigación, la mayoría
de los estudiantes trabaja, y aquellos que no lo hacen,
es porque no lo han conseguido.
En encuestas realizadas a alumnos ingresantes
(datos cuantitativos), durante 2001 y 2002, y en el
seguimiento posterior de estos alumnos, pudimos observar
que los que rindieron un promedio normal de materias
fueron los estudiantes que no trabajaban. Vinculado con
la instrucción de las madres: alumnos cuyas madres no
tienen instrucción, el 33 % no dio ninguna materia. Con
primaria incompleta, el 27 % no rinde, y tampoco lo hace
el 24 % cuya madre tiene primaria completa. Sólo el 14
% de estudiantes cuya madre es universitaria no ha
rendido ninguna materia (y el 28 % dio más de cinco).
Lo mismo ocurre con los padres. A medida que aumenta el
nivel de educación, los alumnos alcanzan más
probabilidades de dar las materias que han cursado.
Pudimos observar que el nivel educativo es el aporte más
fuerte, más que los ingresos económicos. Aparece, además,
muy ligada la educabilidad al uso del lenguaje.
Las desigualdades sociales se reproducen en el ámbito
universitario, y las funciones de la Universidad, en términos
de función social, en la Argentina, no son muy claras.
Este hecho tiene una influencia decisiva sobre la relación
del alumno con el escrito, porque él también tiene
muchas dudas sobre su presencia en la Universidad y sus
esperanzas sobre su proyecto de formación. La adquisición
de una competencia comunicativa es un factor de
permanencia en el ámbito universitario. De hecho, el
acceso a diferentes y variadas situaciones de comunicación
que hagan posible la ampliación y el desarrollo de la
competencia comunicativa de las personas es algo que está
en íntima relación con las estructuras de poder y con
las relaciones de dominación. Los grupos marginados, en
una sociedad, poseen menos “capital” verbal y
comunicativo y, además, el que tienen, que puede ser
amplio, variado y rico, vale menos en el mercado
de los valores comunicativos. El
pasaje del nivel medio al superior, y especialmente el
ingreso en la Universidad, constituye un momento de
conflictos. Es en esta instancia que la segmentación y
la desarticulación del sistema educativo golpean con
mayor intensidad a determinados grupos de la población
estudiantil. La desarticulación y la desigualdad
constituyen una síntesis de la situación actual. La
inequidad debe plantearse en términos de las diversas
situaciones por las que tienen que atravesar
determinados grupos de la sociedad, es decir aquellos
que no logran acceder al sistema, y aun los que habiendo
accedido al mismo no logran permanecer en él. La
preocupación por los problemas que los estudiantes
manifiestan a la hora de producir escritos es, en
general, compartida por los equipos docentes. Y esta
preocupación compartida es la única línea de acción
coherente para trabajar estos problemas. Es evidente
que, a la hora de ingresar en la Universidad, el proceso
de socialización del escrito está lejos de haberse
alcanzado. Vygotsky (1995, 224) analiza el hecho de que
el lenguaje escrito presupone la existencia del lenguaje
interior, y los dos están relacionados. Es el comienzo
del proceso de individuación, y a partir de ese momento
el lenguaje se desarrolla en el sujeto en dos
direcciones opuestas pero relacionadas entre sí: el
lenguaje interior, orientado hacia la conciencia del
sujeto; y el lenguaje escrito, orientado hacia lo
social. Vinculado con estos temas es importante analizar
lo que Marc Souchon (1999, 8) denomina
la relación de los alumnos universitarios con el
escrito, desde el punto de vista de la lectura y de
la producción. 1.4. Propuesta de trabajo
Sobre la base de nuestra experiencia docente, consideramos que es insuficiente un sólo taller que se ocupe de los procesos de lectura y de escritura en las dos carreras; por otra parte consideramos que debe ser extendido a un abordaje similar en las otras materias, atendiendo a su contexto específico. Cada campo disciplinar requiere de un abordaje particular, que considere las prácticas académicas propias del área. Como forma de inicio en este trabajo interdisciplinar, es necesario atender a los procesos de lectura y de escritura y realizarlos de una manera asistida en todas las materias, a fin de observar y colaborar con estrategias cognitivas y herramientas específicas en las prácticas de escritura que se realizan. Buscamos iniciar, de esta manera un trabajo conjunto que permita a los estudiantes superar las dificultades que provoca el acceso a nuevos conocimientos, con el andamiaje de los docentes y el apoyo institucional.
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