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Ira. Jornada de Enseñanza de la Comunicación Social en el Nivel Polimodal. 

Olavarría 2006

“Sentidos comunicacionales en las estrategias docentes de uso de los equipamientos escolares”

Sandra E. Poliszuk

Universidad Nacional del Comahue.

Licenciada en Comunicación Social, egresada de la UNLP.

spoliszuk@yahoo.com Tel. 02920-464074

La ponencia presenta los resultados de una investigación sobre las estrategias de los docentes de Nivel Medio de la ciudad de Viedma, Río Negro, que abordan la comunicación como objeto de sus prácticas educativas y los sentidos comunicacionales puestos en juego.

El presente trabajo es un análisis de los sentidos comunicacionales presentes en las estrategias de uso de los equipamientos escolares en el escenario educativo de Nivel Medio de la ciudad de Viedma, Provincia de Río Negro (1).

Asumiendo la perspectiva de Pierre Bourdieu, abordamos las problemáticas y los sentidos comunicacionales vinculados a los usos de los equipamientos tecnológicos.  Hemos puesto en relación dos niveles de análisis: las posiciones relativas ocupadas por los establecimientos educativos en los cuales trabajan los docentes (agrupados según criterios sociogeográficos, de gestión y por los recursos espaciales, tecnológicos, mediáticos y bibliográficos con que cuentan) y los sentidos vividos en sus prácticas cotidianas como modos particulares de objetivar los condicionantes y resolver los conflictos vinculados al uso de los equipamientos. En la resolución de estos conflictos vinculados al uso de los equipamientos escolares se expresan posicionamientos concretos y diferenciados de comprender  “lo comunicacional”. 

Al analizar comparativamente la situación estructural de las escuelas y teniendo en cuenta las representaciones discursivas de los docentes identificamos estrategias comunes y diferenciales entre aquellos que trabajan en establecimientos con menores recursos y los docentes de las escuelas más equipadas. 

PALABRAS CLAVE

Equipamientos escolares – usos - docentes

Introducción

Las propuestas de enseñanza y de aprendizaje escolar vinculadas a la comunicación, a los medios masivos y especialmente al uso de las tecnologías de la información se fueron incorporando crecientemente como prácticas escolares cotidianas en el ámbito de la provincia de Río Negro y constituyen una temática colmada de numerosas inquietudes docentes. 

Los cambios promovidos por la Ley Federal de Educación desde 1993, ubicaron a las tecnologías de la información y la comunicación en el centro de la Reforma Educativa Nacional.

En la Provincia de Río Negro, la comunicación se incorporó a la Reforma Educativa Provincial, a partir de 1986, vinculada principalmente al desarrollo de las expresiones artísticas y como área curricular transdisciplinaria (Oyola, 1998: 32-34). Los posteriores cambios y ajustes en las políticas educativas provinciales desplazaron su lugar, sus enfoques y abordajes. La comunicación se mantuvo como objeto de enseñanza propio de asignaturas específicas e incluida dentro de diversas modalidades pedagógicas optativas. En muchos casos quedó reducida a un enfoque marcadamente instrumental . 

Con la Reforma Nacional en la década de los noventa, la comunicación y las tecnologías constituyeron un eje curricular privilegiado y se propició la incorporación de equipamientos tecnológicos en los establecimientos educativos según modalidades de adquisición basadas en criterios de eficiencia y competencia propios de las políticas educativas neoliberales. A ello se suma las características geográficas de la Patagonia, como una región imaginariamente “propicia” (por sus distancias) para la implementación de propuestas educativas con sofisticados dispositivos tecnológicos (aulas virtuales, televisión educativa, cine móvil, etc).

La adquisición de equipamientos quedó sujeta crecientemente a las iniciativas particulares de autogestión de cada establecimiento escolar.

En este contexto, nos hemos propuesto, en un primer momento, explorar cómo aparecen y están distribuidos los dispositivos tecnológicos en los establecimientos escolares de Nivel Medio, haciendo visibles las posiciones, relaciones y fuerzas constituidas en el escenario educativo de la ciudad y en un segundo momento, comprender los sentidos vividos por los docentes en sus prácticas cotidianas como modos particulares de objetivar los condicionantes y resolver los conflictos vinculados al uso de los equipamientos, actualizando diversos sentidos comunicacionales.

Estrategias docentes, equipamientos escolares y sentidos comunicacionales: puntos de partida.

Consideramos que en las prácticas cotidianas de uso de los equipamientos escolares se expresan posicionamientos concretos y diferenciados de comprender  “lo comunicacional”.  Partimos considerando que “cada práctica supone un horizonte de pensamiento, una «filosofía» o una «teoría» que le otorga sentido, pero que pocas veces está elaborada y explicitada como tal, sino que está operante en la práctica y operando sobre ella; es decir, es una filosofía o teoría «muda», que no está dicha o explicitada, pero que es producida culturalmente como un campo de significación . Toda práctica educativa o de investigación, entonces, está habitada por una teoría «muda» que, sin embargo, habla a través de un estilo o de una posición frente a los procesos sociales. Podemos afirmar que en la práctica hay ya una teoría o una perspectiva teórica” (Huergo, 2000).

Abordamos el uso docente de los equipamientos escolares como estrategias, cuyo estudio no solo abarca la elaboración de las planificaciones e intervenciones calculadas y conscientes que los docentes realizan vinculadas a las tecnologías sino principalmente las prácticas cotidianas en las cuales se actualizan los sentidos comunicacionales presentes en los modos de resolver los problemas diarios de uso de las tecnologías. La práctica docente, en este sentido, no es una práctica deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales (Huergo, 2000: 275).

En las problemáticas y conflictos que se presentan cotidianamente vinculados al uso de los equipamientos escolares los docentes fueron manifestando distintos modos de estar ubicados en el espacio escolar como así también, distintos modos de relacionarse. En su interpretación sobre las situaciones problemáticas de la práctica cotidiana, fueron expresando una postura respecto a lo comunicacional que puede presentar diversos niveles de contradicción o no con los modos de conceptuar la comunicación.

Teniendo en cuenta que la práctica docente es una internalización de estructuras sociales, partimos analizando el modo en que están distribuidos los recursos tecnológicos en las escuelas, sus modalidades de uso y gestión institucional y la posición relativa que ocupan los establecimientos en el escenario educativo de la ciudad de Viedma. Este posicionamiento, lleva a los docentes en Comunicación a implementar estrategias diferenciales, ligadas a modos particulares de percibir las limitaciones y posibilidades que brindan las escuelas y a modos particulares de objetivar los condicionantes.

Abordaje metodológico operativo

Partimos construyendo un mapa de disponibilidad  de recursos. Un mapa de disponibilidad de recursos es una manera de posicionar a los establecimientos educativos (en este caso, del Nivel Medio de Viedma) por los recursos espaciales, tecnológicos, mediáticos y bibliográficos con que cuentan. El análisis de la información obtenida permitió combinar una serie de categorías a fin de seleccionar grupos de establecimientos educativos que pudieran compararse entre sí, selección que fue  ajustándose en función del cuidado por minimizar y maximizar diferencias.

La construcción del mapa nos permitió, en una segunda etapa, elaborar el criterio de selección de los docentes que fueron entrevistados. Para ello tuvimos en cuenta, entre otros aspectos, la posición relativa de la institución o instituciones en la/s cual/es trabaja/n .

A partir de las entrevistas hemos reconstruido los diferentes modos en que los  docentes objetivan sus condicionantes al momento de definir sus propias prácticas, lo posible y lo imposible, lo pensable y lo impensable. Hemos dado prioridad a los docentes de las asignaturas de Lengua, Comunicación oral y escrita y Comunicación .

Posiciones relativas de las escuelas en el escenario educativo de Viedma.

Los grupos de establecimientos, organizados en un cuadro de relaciones, presentan particularidades complejas y sus posicionamientos relativos no pueden ser delimitados únicamente por su condición de escuelas públicas o privadas, o su ubicación en el centro o la periferia de la ciudad, aunque consideramos que estas categorías continúan siendo significativas para explicar la distribución inequitativa de la oferta educativa en la ciudad.  A dichas categorías incorporamos aquellas otras que dan cuenta particularmente del capital cultural incorporado de cada institución teniendo en cuenta además las condiciones de acceso a los equipamientos.

Dentro de las escuelas relevadas (2) con mayor cantidad y variedad de equipamientos tecnológicos identificamos el Grupo 1 y 2. El Grupo 1 está constituido por dos escuelas públicas y una privada. Dos se hallan ubicadas en el casco histórico de la ciudad y una en un barrio de la periferia. Se diferencian en la cantidad de materiales bibliográficos y mediáticos que poseen, siendo las escuelas públicas las que tienen mayores dotaciones. El Grupo 2 está compuesto por una escuela privada y una de las dos escuelas públicas de gestión privada relevadas. Se caracteriza por poseer mayor equipamiento informático que el promedio de las escuelas encuestadas. Están menos equipadas de materiales mediáticos y bibliográficos que otras escuelas públicas y se ubican en un nivel intermedio junto con la mayoría de las escuelas públicas. También dentro de este grupo ambas escuelas se hallan ubicadas en el casco histórico.

Un grupo de establecimientos ubicados en los barrios de la periferia (Grupo 3 y 4) se distinguen por presentar un nivel intermedio en cantidad y tipos de equipamientos. Están relativamente bien equipadas. Poseen un espacio único, la Sala de Recursos multimediales,  en el cual funciona la biblioteca, la sala de video y la sala de informática. Se encuentran dentro del grupo de establecimientos que contienen materiales audiovisuales, radiofónicos e interactivos aunque no se ubican entre las escuelas que más cantidad de materiales poseen, a excepción de un caso en el Grupo 4. Estas escuelas,  creadas en los 90, adquirieron la mayoría de su equipamiento a través de los programas nacionales asistenciales (PRODYMES y Plan Social).

El grupo de establecimientos que pertenecen al Grupo 5 no tiene equipamiento informático para uso de los estudiantes y cuentan con menor disposición de tipos y cantidad: una de ellas es pública de gestión privada y se ubica en el casco histórico de la ciudad, la otra, pública de adultos, se ubica en un barrio periférico.

Teniendo en cuenta las posiciones relativas, observamos que las escuelas de Nivel Medio de Viedma muestran diferencias significativas en la cantidad y variedad de equipamientos y materiales bibliográficos y mediáticos y ello se vincula, entre otros aspectos, con las condiciones generales de adquisición de los recursos en la década pasada, centradas en las iniciativas particulares de gestión de los directivos. Los grupos de establecimientos, organizados en un cuadro de relaciones, presentan particularidades complejas y sus posicionamientos relativos no pueden ser delimitados únicamente por su condición de escuelas públicas o privadas, o su ubicación en el centro o la periferia de la ciudad, aunque consideramos que estas categorías continúan siendo significativas para explicar la distribución inequitativa de la oferta educativa en la ciudad.

En este sentido, observamos que la incorporación de recursos tecnológicos en el sistema educativo de Nivel Medio se realizó de modo fragmentario y sin un proyecto político pedagógico que fundamentara su uso. La asignación de equipamientos escolares quedó librada a las iniciativas particulares de autogestión de cada establecimiento. El mantenimiento de los equipos terminó supeditado a la capacidad del personal directivo de ingeniárselas para autofinanciar los gastos y “cuidar o controlar” los recursos frente a la ausencia de fondos estatales con esa finalidad.  

Percepciones docentes sobre las condiciones estructurales y estrategias diferenciales de uso de los equipamientos tecnológicos.

Anteriormente planteamos que los sentidos que guían las prácticas de los docentes se relacionan con un conjunto de situaciones y procesos contextuales que deben ser puestos en relación.

Las representaciones de los docentes sobre sus propias modalidades de uso de los dispositivos tecnológicos expresan modos particulares de objetivar los condicionantes. Estos modos de objetivación de los docentes han sido puestos en relación con las posiciones relativas ocupadas en nuestro mapa por los establecimientos educativos en los cuales trabajan ya que consideramos, en un principio, que podrían estar comprometidas las estrategias de los docentes con dicho posicionamiento.

Al analizar comparativamente las representaciones docentes estamos comenzando a identificar prácticas comunes y diferenciales entre aquellos docentes que trabajan en escuelas con menores recursos y las escuelas más equipadas.

Frente a las limitaciones estructurales de los establecimientos con menos recursos, la mayoría de los docentes entrevistados (junto con los estudiantes) desarrollan una serie de competencias y habilidades prácticas y despliegan redes informales de contactos e intercambios con otros agentes e instituciones de la comunidad que les permite gestionar los recursos y resolver la escasez generando prácticas enriquecedoras para los estudiantes y para ellos mismos.

Quienes trabajan en las escuelas más equipadas perciben que la institución “cuenta con lo mínimo” y centran sus habilidades en gestionar ante los directivos el mantenimiento y la compra de nuevos equipos como así también desarrollan mejores  estrategias con sus colegas para el uso compartido.

Una gran mayoría de docentes sin relación directa con el posicionamiento relativo del grupo de escuelas en el cual se ubican recurre crecientemente a sus propios equipos y materiales como un modo de resolver la escasez de recursos o como un modo de superar las dificultades burocráticas que hay que salvar para usar el equipamiento. A pesar de los costos que esta estrategia significa, los docentes muchas veces prefieren usar equipos propios, y destinan recursos propios para adquirirlos. Las diferencias se centran principalmente en que los docentes de escuelas con menos recursos proveen materiales y equipos, mientras que el docente de las escuelas más equipadas, centra su provisión en materiales bibliográficos, revistas, videos, etc. La recurrencia a la compra de equipamientos tecnológicos y/o materiales diversos para el uso escolar es una características que también se evidencia crecientemente entre los estudiantes de todos los grupos de escuelas, aspecto no analizado en este trabajo.

Una gran mayoría de docentes sin relación directa con el posicionamiento relativo del grupo de escuelas en el cual se ubican propone usos alternativos de los espacios y equipos, como por ejemplo: dar clase en un Cyber, esquivar el control de los “responsables” de salas y equipos o compartir una misma Sala de Informática o de video con otro docente.

La gama de estrategias docentes (ante la falta de equipamientos) que hemos identificado van de la gestión conjunta con los estudiantes en diversas instituciones de la comunidad, a la gestión individual, la compra de equipos propios, hasta las opciones de dejar que gestionen los alumnos y no gestionar. Cada una de estas estrategias están expresando una postura respecto a lo comunicacional que puede presentar o no contradicciones con los modos de conceptuar racionalmente la comunicación.

Partiendo de un análisis de la trayectoria de los docentes, observamos que las estrategias en Comunicación en el nivel medio de Viedma se sostienen crecientemente por voluntades individuales o grupales. La educación queda en manos de los individuos, la gestión de los directivos  y/o las empresas educativas.

Ante la persistencia de diversificadas situaciones de gestión informal de los recursos como las anteriormente mencionadas, los docentes terminan recurriendo a sus propios equipos y materiales como práctica predominante en el tiempo o bien optan por “no romperse la cabeza y dar más teoría” (Docente 5). El acceso a las tecnologías, mediante el pago, termina constituyendo una cultura que naturaliza el abandono del Estado y encubre crecientes niveles de exclusión.

A continuación presentamos un cuadro que muestra estas relaciones:

Docentes de diferentes grupos de escuela en relación con las modalidades de gestión para la provisión y uso de los equipos.

El ordenamiento escolar: ¿posibilidad o límite?

  Los tipos de organización y gestión institucional son vividos por los docentes de diversas maneras. Sus particulares modos de percepción los lleva a preferir estrategias diferentes.

La organización cotidiana para el uso de los equipamientos es percibida por los docentes como un límite y/o como una posibilidad para el mantenimiento de los recursos. El ordenamiento escolar funciona como una maquinaria que tiende a fijar los límites y el horizonte de posibilidades para percibir y actuar. Este ordenamiento es valorado de modo diferente por dos docentes de una misma escuela del Grupo 5. 

“como desventaja (para el uso del retroproyector) es que es todo una movida de una semana anterior para encargarlo y que te lo lleven, que te lo lleven a horario viste y que bueno, te dan quinientas mil recomendaciones de que lo apagues veinte minutos antes por no sé qué...A nivel institucional, tenés que prever las cosas con mucho tiempo y si no pasa algo, pasa otra cosa, viste, ...hay todo una... un cerrojo alrededor del equipamiento” (Docente 5)

“Sí, lo que hay (en la institución) es una cuestión de pedido de anticipación de algunos equipamientos pero no por restricción del equipamiento, sino por una cuestión lógica de que somos muchos docentes y que si no nos organizamos... Tengo un Bibliotecario que es re - obsesivo, pero no obsesivo en el no préstamo, sino de cuidar, te da la cajita y te lo viene a pedir y te lo da a vos... entonces mandás un chico  a pedírselo y el noventa por ciento de las veces te lo trae él a los dos minutos y te lo da a vos y  no se lo da a los chicos y hay una cuestión así, que esta bien, que corresponde pero ágil, sin joderte del cuidado del material...” (Docente 3)

En varios docentes entrevistados el ordenamiento institucional se presenta como un límite “natural” que puede ser padecido o valorado pero que no es parte de su incumbencia el hecho de que pueda ser modificado o transformado. Sin embargo, varios docentes perciben matices entre las restricciones burocráticas y el control, el cuidado y el descuido institucional  y la gestión de los directivos que promueven  o desalientan el uso de los equipos.

En relación con el control y las restricciones burocráticas, la mayoría de los docentes percibieron en algún momento obstáculos burocráticos que desalientan el uso de los equipos. Las situaciones de restricción se presentan tanto en las escuelas con mayor equipamiento como en las que tienen menos, contrariamente a la hipótesis de que la mayor cantidad de equipamiento promueve la democratización de su uso.

Situaciones de cuidado institucional de los equipos son percibidas por la mayoría de los docentes de los Grupos de escuelas con menores o intermedios recursos (Grupos 3, 4 y 5) mientras que actitudes de descuido de los equipos son percibidas por un docente de una de las escuelas más equipadas y otro, de la menos equipada.

“(La escuela) tiene una cámara filmadora ... sin batería, no se usa hace ya dos, tres años, tenía la batería y parece que se perdió y no sé que otros cables más que se perdieron” (Docente 2 – Grupo 1)

“Así también se suscitan ciertas problemáticas como que han desaparecido cámaras porque por ahí se olvidan de anotar la persona que se llevó la cámara” (Docente 5 – Escuela 10)

El lugar de los estudiantes como agentes co-partícipes del cuidado de los equipos  ha surgido en dos docentes:  uno, de una escuela medianamente equipada ubicada en un barrio periférico y otro, de la escuela rural.

“...es una escuela diferente al resto de los colegios. Los chicos cuidan mucho más las cosas; en el CEM ... vos dejas una cámara y se la roban. En el 91, lo que pasa es que directamente no hay nada, son totalmente marginales no les dan nada” (Docente 4 – E 14)

“...son muy respetuosos con todos los elementos que les provee la escuela” (Docente 1 – Grupo 4)

La gestión institucional de cada escuela constituye también un aspecto  que promueve o desalienta los proyectos que implican el uso de equipamiento tecnológico.

“Un proyecto que se prolongó durante todo el año fue en el 2001, que fue la radio pasillo...Teníamos una buena directora que nos apoyaba continuamente y hacíamos la radio pasillo en los recreos.” (Docente 6. E 10)

“También tiene que ver con la participación... es muy diferente, por ahí a veces, da la sensación de que el periódico lo quiere hacer la escuela nomás, y que la escuela sería la Directora y los profesores..” (Docente 7. Grupo 3)

Este aspecto surgió preferentemente en docentes que trabajan en algunas escuelas con menores recursos. El despliegue de redes de contactos e intercambios con otros agentes e instituciones de la comunidad para gestionar los recursos, una práctica que como hemos visto surge en las escuelas de menores recursos, requiere de una gestión institucional que los apoye como condición de posibilidad objetivada por los docentes.

A continuación presentamos un cuadro que muestra estas relaciones.

Docentes de diferentes grupos de escuela en relación con las percepciones sobre la gestión institucional para el uso de los equipos.