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Ira. Jornada de Enseñanza de la Comunicación Social en el Nivel Polimodal. 

Olavarría 2006

“Entre Pizarrones y Pantallas, ¿cómo enseñar medios en las escuelas?”

Gabriela Cicalese

Me permito comenzar con esta escena:

Dos varones adolescentes, de entre 14 y 15 años, tímidamente invitan a dos chicas a un pub. Claramente al delgado le gusta la pelirroja y al más robusto la morocha. Y por las miradas y las sonrisas parece que la atracción es recíproca.  La música del pub es alta y ruidosa. Pero las improvisadas parejitas hablan a pesar del ruido.  Y hablan de literatura. De pronto, los ejes de conversación se cruzan: la jovencita pelirroja y el muchacho robusto empiezan a conversar más interesadamente.  Ambos son lectores de Edgar Allan Poe.  Los otros dos jóvenes a su vez descubren que les interesan los cuentos de Ray Bradbury.  Luego de unas cuantas escenas en cámara rápida en la que terminan cambiándose de lugar, acercando sus brazos y risas… las parejitas “cruzadas” en relación a las que se ubicaron en la mesa del pub al comienzo de la escena se retiran del bar.

Unas escenas más tarde la pelirroja le comenta a su amiga: “no sé cómo pudo gustarme X (el primer galancito) si Y, el lector de Edgar Allan Poe, es mucho más interesante, inteligente y refinado”.

¿Esta descripción corresponde a una Telenovela Adolescente?  Sí, se trata de una escena de Clave de Sol, tira diaria transmitida por Canal 13 en 1986.

Más allá de las críticas reiteradas al género televisivo desde la primera “tira protagonizada por a adolescentes” en Argentina (Pelito, emitida por Canal 13 en 1984), debemos reconocerles a esas primeras producciones del género la posibilidad de visibilizar en la pantalla las vidas de algunos jóvenes “más cercanos a los reales”.  Aún cuando sólo han sido valoradas como “semillero de actores”, productoras de “galancitos” –ya que debutaron allí actuales “figuras” del espectáculo como Adrián Suar, Gustavo Bermúdez, Leonardo Svaraglia, Nancy Duplaá, Gastón Pauls, entre otros- estas primeras tiras han abierto al menos un abanico diferente de “modelos de jóvenes” vistos durante la inmediata anterior Dictadura Militar, circunscriptos a dos esterotipos ligados a ella:  desde el “Joven argentino, si tienes entre 18 y 20 años únete a la Fuerza Aérea” y la identificación de la juventud con la subversión que buscaba plasmar la censura militar.

Escenas como las de esta Telenovela, que hoy -20 años después de su emisión- serían aplaudidas por algunos/as docentes, no eran tan lejanas a los jóvenes y las jóvenas de clase media que veíamos esas mismas tiras.  Ellos (los protagonistas de ficción) se reunían detrás de una carrera de bicicletas en su barrio, organizaban un festival en torno a una Parroquia o a un programa de radio barrial, iban a escuelas públicas y privadas y se encontraban a la salida, hasta –insinuada y secundariamente, claro, no dejaba se ser melodrama- hablaban de la vocación, de conseguir trabajo, de las dificultades cotidianas… “casi” como hacíamos nosotros, los entonces “jóvenes televidentes”.  O por lo menos con un “casi” más cercano al que perciben los propios jóvenes que, cuando han mirado Rebelde Way (2004), pueden notar que esta tira tiene más relación con su antecesora infantil, Chiquititas (1998 a 2002) que a sus propias vidas.  En ésta (Chiquititas) se situaba en un orfanato de lujo.  En Rebelde Way también los adolescentes están pupilos, pero no son huérfanos sino que son parte de una carísima escuela de elite con pupilaje, escuela de la que -si existe- al menos no tiene referencias en la Educación media en la Argentina.  Adolescentes que aún pupilos pueden armar a escondidas una banda de música pop y tener éxito con ella.   La ficción es a la vez lejana a los/las jóvenes televidentes en Buenos Aires, cercanos geográficamente a los protagonistas de las escenas pero distanciados en costumbres y cotidianeidades.  Y esa “distancia” hace precisamente que la tira y la banda musical que deriva de ella tenga éxito en contextos tan diferentes como Israel, por ejemplo. 

Mientras tanto, la Escuela continúa, igual que hace 20 años, pretendiendo un estudiante lector de Edgar Allan Poe o Ray Bradbury. Pero la brecha entre producciones mediáticas, lenguajes ligados a las tecnologías y hábitos de consumo, por un lado; y requerimientos escolares de esfuerzos, intercambios, procesos y evaluaciones de esos procesos, por otro, parece haberse convertido en un precipicio.  Y detrás de la “visión crítica” de los contenidos de los medios que se han multiplicado en materias específicas como las de Comunicación, muchas veces los docentes de distintas materias, en situación de baja estima respecto de las producciones mediáticas, utilizan alguna de estas producciones buscando la atención de los estudiantes, como quien busca la obtención de rating.  Así, entonces, se pasa una película sobre la vida de Gandhi o cualquier situación histórica, por ejemplo, suponiendo que a partir de este lenguaje técnico se logrará una comprensión mayor de los procesos dentro de la materia Historia.  Es común escuchar a los/las docentes decir que “los jóvenes manejan mejor” que ellos mismos la tecnología.  La pregunta es si ese “manejo” supone en los jóvenes la apropiación del lenguaje tecnológico y su producción o se trata de habilidades ligadas al consumo.  Así como nos queda claro que manejar hasta el último comando el control remoto del televisor, la videocasetera o el reproductor de DVD no implica saber producir un audiovisual; deberíamos tener en claro que manejar hasta la perfección los jueguitos de computadora (la antropóloga Rossana Reguillo ha llegado a hablar del “dedo nintendo” graficando la habilidad de las nuevas generaciones para este particular manejo del mouse) no implica necesariamente una apropiación de las lógicas de producción de estos lenguajes. Y como docentes de comunicación sabemos que esta apropiación es la que será liberadora de la lógica de consumo, fomentada por la industria que obliga a la caducidad vertiginosa de las efímeras versiones de programas para sostener su negocio en la vertiginosidad. 

¿CHOQUE DE LÓGICAS?

La polémica actual se da entre los medios masivos y la escuela, y no entre la comunicación y la educación. Y no se trata de “polémica” en el sentido griego, en donde todos los expositores tenían la misma posibilidad, el mismo tiempo de exposición y la misma ecuanimidad para ser analizados en su recepción.

Las tecnologías, por lo menos a partir del alfabeto (dirá McLuhan)  han sido herramientas de dominio. Y es a partir del alfabeto (y no a partir de los medios audiovisuales) cuando se da la concentración de la percepción humana en una sobredimension del sentido de la vista, contra el concepto de tactilidad –uso armónico y alternativo de los cinco sentidos para conectarse con el entorno- que se usaba en la persuasión lógica de los sofistas griegos y en los discursos políticos y religiosos de la “fase de oralidad” dentro del proceso de codificación humana. El alfabeto es la primera tecnología capaz de traducir visualmente el mundo de los sonidos en forma analógica, uno a uno, una letra por cada sonido (casi). En los ideogramas esta traducción era más bien simbólica y requería un amplio conocimiento y largos años de estudio. Tanto el calendario maya o azteca como los jeroglíficos egipcios correspondían a un modelo elitista de poder y de conocimiento, en donde “unos pocos elegidos”, sacerdotes o nobles, conocían, decodificaban, pero también decidían en el espacio público.  El alfabeto, en cambio, fácil de trasmitir a las civilizaciones que no lo conocían, fue una técnica que por lo menos facilitaba –si no potenciaba y hasta requería- estructuras políticas de expansión.  Hoy, la masificación del uso de la tecnología y la cada vez más sofisticada preservación de patentes de producción tecnológica generan al mismo tiempo la fantasía de universalidad y la concentración de capitales productivos y pensamientos unidireccionados, combinados con una reducción cada vez mayor del capital lingüístico (siguiendo el concepto de Bourdieu) con el que circulan los discursos en el intercambio social.  Especialmente en los jóvenes percibimos esta tendencia a la reducción de palabras, la utilización de vocablos en un inglés técnico y escueto, nada comparable con el inglés que Borges admiraba por su riqueza, a la que consideraba incluso mayor a las posibilidades de las lenguas latinas.  Ya ha sido trabajado extensamente en nuestro campo comunicacional, desde Saussure a nuestros días, la mayor posibilidad de acceso al pensamiento abstracto a partir de una mayor potencialidad de modos de abordar o nombrar el continum real.  Porque aunque las palabras no logren traducir el pensamiento, al menos hasta el momento los seres humanos seguimos fisiológicamente pensando linealmente, seguimos pensando con palabras.

Si “cada técnica propone su lenguaje”, como afirma McLuhan, el lenguaje tecnológico (y las denominadas “competencias técnicas” que deben adquirir jóvenes en las especialidades en comunicación) no son sólo parte de esa tecnología que posteriormente será utilizada como estrategia de mercado, el lenguaje técnico es en sí mismo tecnología de dominio.  Por eso hablar en distintos lenguajes (no sólo etáreos, los saberes docentes en relación a los saberes de los jóvenes) sino en desigual relación dentro de la arenga pública entre la esuela y los medios.  Porque los medios son, como fundamenta Marita Mata, las nuevas “plazas” o “arenas públicas”.   Si durante la era audiovisual (radio y televisión abierta, básicamente) la Escuela Latinoamericana de comunicación planteaba la necesidad de educar para la comunicación, poniendo en el centro la visión crítica de los contenidos.  Las Nuevas Tecnologías, denominadas siempre nuevas y privándolas así de la historicidad de su “avance”, generalmente ligado –como bien desarrolla Héctor Schmucler- a aplicaciones ya no útiles de la industria armamentista y transportados luego a la sociedad civil como signo de la unidad que no pudieron quebrar con la guerra. Los satélites, aparentes embajadores de la sociedad mundializada, son una prueba clara de esta transferencia. Las TICs o Nuevas Tecnologías, entonces, decía, nos obligan a repensar esta estrategia de resistencia.  A partir de los walkman, videocaseteras, discman, DVD y, sobre todo, las computadoras personales, el mercado se sostiene en la aceleración  -y la consecuente obsolescencia- de tecnología.  Ya no importa solamente vender aparatos transmisores (como ocurría con los reproductores de radio y tv) en función de ser éstos condición necesaria para un negocio mayor: el de contenidos y circuitos de transmisión publicitaria; sino que interesa el propio consumo de aparatos con sus lógicas cada vez más limitadas y distanciando cada vez más (como en cualquier industria) los circuitos de producción de los de consumo. 

Cuando –los más viejos/as- operábamos en sistema operativo D.O.S., el ser operadores/as no nos distanciaba tanto de las lógicas de los programadores.  A medida que avanzan los windows y los utilitarios de escritorio, cada vez más dependemos de las interfases de íconos identificatorios.  Así también, los/as niños y jóvenes manejan las lógicas de operación de jueguitos, pero sus lógicas de producción permanecen ajenas.  Tal vez en la música, más allá de los accesos limitados de algunos jóvenes a las tecnologías de amplificación, grabadora y composición computarizada, la brecha resulte menor.  Y no por casualidad entonces la música se ha convertido en las últimas dos décadas en la mayor motivación de agrupación entre los jóvenes (vuelvo a la distancia, claro, entre las imposibilidades de los grupos de dar a conocer “su” música y el modelo de Rebelde Way del que partíamos al principio. 

Pero apropiarse de la tecnología y sus lenguajes tiene el sentido de recuperar el espacio público, el espacio de la polémica con aquel estado de igualdad de voces.  El devolver a los jóvenes la participación que fue “colonizada”, es decir, ocupado, por las industrias culturales y de entretenimiento. 

Para introducir comparaciones que construyen polémicas, hablemos de controversias entre pantallas y pizarrón, farándula y docentes, valores consumidos y valores construidos,  imagen vs. esfuerzo, tiempos esfímeros vs. tiempos planificados a largo plazo...  Y la lista podría extenderse.

Frente a la Revolución Francesa, algunos optimistas hablaban de una democracia burguesa como un paso entre aquella aristocracia griega o democracia de élite y la auténtica democracia, entendida como el poder de las masas. 

Sin embargo, esa mutación se encaminó hacia otro tipo de sistema político: la democracia de los públicos.  Hoy hablamos de una democracia en tanto conservamos algunos derechos básicos individuales y la posibilidad de ejercer el voto.  Pero somos básicamente público en tanto somos espectadores, consumidores de imágenes y valores, receptores de noticias, observadores del accionar de otros.  Somos un público más parecido el de los anfiteatros que al de la arenga.

Desde ya que no se trata de un público homogéneo y sin posibilidad de tomar postura.  Por eso hablamos de “públicos”, en plural.  Pero nuestra decisión individual y social ha pasado a ser un valor de mercado. Los políticos se miden por imagen. Los temas de interés se miden por ratings.  Los grandes debates se reducen en esquemáticas encuestas de opinión.  Aún algunas medidas de protesta están cobrando una forma de mercado.  Seguramente habrán contactado Uds. con las cadenas de mails que proponen “no hablar por teléfono” durante determinada hora o jornada, o propuestas similares.

Por lo tanto propongo aquí, finalmente, como modo de abordar la compleja relación entre los medios masivos y la escuela, una serie de controversias que pretenden dialogar con otros ejes de análisis, con otros abordajes, otras miradas y otros discursos. Es cierto que como toda relación compleja habrá matices y algunas controversias de entre las aquí propuestas pueden resultar esquemáticas en su descripción. Pero las propongo como un disparador para visibilizar las fuerzas de choque. Seguramente las experiencias de muchos colegas comunicadores y educadores de la comunicación podrán hablar de los posibles puentes entre ambas lógicas a partir de experiencias concretas. Experiencias seguramente, y por estas mismas controversias, con vocación de cambio y muchas veces sin acompañamiento de la comunidad institucional en pleno.

No podemos olvidar que hay una democracia regida por las lógicas de mercado. La relación entre medios y escuela, de más está decirlo, no es una relación de iguales. Pantalla y pizarrón no tienen la misma cantidad de horas de exposición de los alumnos, como las antiguas exposiciones de cada senador.  Tampoco hay recursos iguales entre ambos: mientras que los medios tienen una información técnica repleta de imágenes, sonidos, dibujos computarizados, música, movimientos... El instrumento básico de la escuela sigue siendo (como en el viejo senado griego) la palabra.  Y la palabra queda hoy desestimada en el ámbito público.  Aún en las decisiones políticas, parece tener más peso la imagen que la palabra.  Los políticos tienen asesores de imágenes, más que plataformas. 

Tampoco tienen igualdad los medios y la escuela en cuanto al ámbito en el pueden expresarse. Los medios comparten un nivel de intimidad con la familia, se meten en la cocina, en la habitación; el walkman o el celular permanecen compartiendo con sus usuarios gran parte de su vida privada.  La gente se contacta con los medios mientras hace otras cosas. 

La escuela, en cambio, continúa conservando el lugar público por excelencia: hace falta que los chicos se trasladen hacia el lugar, muchas veces impone una vestimenta especial (guardapolvo, uniforme), continúa diferenciando horarios marcados de clase y recreación, roles y espacios más definidos, etc.

En síntesis, ya sea por sus códigos y el nivel de atención que logran, por el tiempo de exposición o por el ámbito en el que operan, los medios y la escuela son desiguales frente a la polémica.

Los conceptos de libertad e igualdad de oportunidades han sido muchas veces antitéticos en nuestro ámbito democrático.  Mientras que el neoliberalismo proclama la libertad sin intervenciones (por no decir la supervivencia del más apto); la socialdemocracia y los socialismos occidentales optan por reclamar reglas claras para garantizar la igualdad de oportunidades y la protección de los más débiles. 

En términos de la atención de niños y adolescentes, la escuela es más débil. Los niños tienen hoy exceso de televisión, radio y jueguitos de PC e insuficiente dedicación a la escuela ¿por qué?  Porque los medios han ganado las distintas controversias de esta polémica.

Primera controversia:  PANTALLA VS. PIZARRÓN (LAS IMÁGENES VS. EL TEXTO)

Las imágenes cambian nuestra percepción del mundo.  Giovanni Sartori, politicólogo italiano de fin de siglo, llegó a plantear que las imágenes han logrado el paso de la era del Homo Sapiens a la era del Homo Videns  (me disculpo por el machismo del témino, pero quiero ser fiel su autor).

El Homo Sapiens reflexiona en tanto tiene posibilidad de poner en palabras la realidad.  Al Homo Videns, en cambio, le basta con “ver” la realidad.  O su reflejo en las pantallas de televisión, cine y computadoras.

La palabra cuenta.  La pantalla muestra. 

La escuela ha seguido, al menos en teoría, aspirando al conocimiento, al ser humano que piensa y reflexiona sobre su entorno y su historia.  La escuela ha quedado adscripta al viejo paradigma del Homo Sapiens, como reserva del pensamiento lineal, escrito, reflexivo, sucesivo, analógico, normativo.  Los medios audiovisuales se han convertido en portadores de lo nuevo, la percepción instantánea, el ritmo acelerado, la imagen, la multiplicidad de estímulos.

El tipo de ser humano para el que las escuelas trabajaban, el Homo Sapiens listo para intervenir en las actividades ciudadanas, ha entrado en crisis.  La educación puede volverse una reproductora de los nuevos parámetros del Homo Videns, pero correrá con desventaja frente a los medios.  Puede quedar anclada en sus viejas estructuras, pero perderá entendimiento con las nuevas generaciones.  El desafío sería devolverle al Homo Videns parte de la reflexión perdida. 

Segunda controversia:  FARÁNDULA vs. DOCENTES (LOS ACTORES)

Existe una lógica en la opinión pública actual: Lo público se negocia.  La vida privada se publica.  Es decir, aquello que es de interés de todos, que debería publicarse, saberse, debatirse, permanece en secreto.  El representante del Fondo Monetario Internacional se “encierra” a conversar en privado con los economistas del Ministerio.  Negocian a puertas cerradas el destino de todos.  Allí no entran las cámaras (ni siquiera las ocultas).   Sí aparecen, en cambio, detalles pormenorizados de la luna de miel del famoso de turno.  Por eso decimos: lo público se negocia, lo privado se publica.

Por otro parte, una encuesta realizada entre docentes de la provincia de Buenos Aires (publicada por el Diario Clarín en agosto del 2002) dio como resultado que más de la mitad cambiaría de trabajo si pudiera y casi un 70% no querría que sus hijos se dedicaran a la docencia.

Sin ahondar en causas intrínsecas del sistema educativo que contribuyen a esta desvalorización del rol, me interesa plantear la asignación de valores que todos, alumnos y docentes, adjudicamos a la práctica profesional del aula y a los personajes de los medios.  ¿Cuáles son los adultos respetados hoy por los jóvenes?  Dentro del repertorio de los medios, se eligen los exitosos, que no son precisamente los más solidarios sino los que se ríen de las debilidades de otros.

¿Cuáles son los modelos valorados por nosotros, los docentes? Porque siempre que se habla de consumo de medios en educación nos referimos a los alumnos.  Es hora de plantearnos también nuestro propio rol como consumidores de medios, espectadores y navegantes de Internet. 

Por otro lado, muchos de los que hablan sobre los efectos de los medios se refieren a la respuesta inmediata y basada a la conducta.  Pero hay efectos menos directos y más profundos.  La psicoterapeuta Graciela Peyrú estudió cómo los niños que están en contacto con la televisión tienen muchos más modelos de familia y de profesiones que un niño que no ha visto televisión y cuyo mundo de posibilidades se reduce a su barrio, su propia familia y sus vecinos.  Lo que la autora no plantea es que cuando una persona sale de su barrio debe contactarse con otras realidades, mientras que el conocimiento a través de la pantalla sigue siendo mediatizado. ¿Quién está más empobrecido?

Por último, en lo que se refiere a la polémica pública, el consumo de la vida privada de ricos y famosos nos retrotrae a la edad media, en la que los siervos (carentes de espacios públicos) participaban de los eventos generados para ellos por los feudales y nobles. 

Tercera controversia:  ÁMBITO PÚBLICO y ÁMBITO PRIVADO  (LOS ESPACIOS EN DISPUTA)

Los medios, precisamente por informar y no comunicar, tienen una forma unilineal para resolver situaciones.  En los programas de ficción, las enfermedades y discapacidades se resuelven mágicamente, cuando un embarazo no es deseado termina por “perderse” con algún accidente, cuando un personaje estorba, muere inesperadamente.  Otros conflictos no aparecen.  Ni siquiera se marginan, porque están excluidos. 

El sistema educativo, en cambio, recibe niños, niñas y jóvenes atravesados por múltiples problemas sociales que tienen un nuevo escenario de aparición en la escuela.  Problemas como el desempleo, la inmigración clandestina, la violencia doméstica, la desnutrición y las enfermedades endémicas o por falta de condiciones mínimas de asepsia, las múltiples discriminaciones por género, edad, posición social, ideas religiosas o políticas....  Algunos conflictos se encaran en forma inmediata y directa: el hambre, por ejemplo, paleado cotidianamente por los comedores escolares en lugar de políticas públicas más generales y estructurales.  Otros conflictos simplemente aparecen e imponen “hacer algo” con ellos.  Todas las normas conducen, cada vez más, a una mayor permanencia de los alumnos en la institución escolar. La escuela ha tomado nuevos roles. Por lo tanto, se ha conformado en un lugar público en donde los conflictos se presentan.  Resolverlos o simplemente relacionarse con ellos ya la convierte en superador frente a la univisión mediática.

Cuarta controversia:  VALORES CONSUMIDOS vs.  VALORES CONSTRUIDOS  

En primer lugar tendríamos que definir qué son los valores sociales. Podríamos plantearlos como aquellas ideas compartidas por todos en un momento determinado.  No siempre los valores son positivos para la integridad humana o para el sistema social.  Y sin embargo pueden adquirir prestigio. Los valores sociales cambian permanentemente.  ¿Pero quiénes imponen los valores?    

La educación fue considerada como uno de los más efectivos “aparatos ideológicos del estado”, en tanto la exposición de los individuos a la educación durante varios años de su vida, permitía al estado burgués persuadir a los futuros ciudadanos e imponerle sus valores.  Ya hemos hablado de la pérdida de atención de las nuevas generaciones en la educación, volcada más bien hacia los medios masivos. ¿Qué valores imponen entonces hoy los medios masivos?  Los valores de mercado. Aún mientras los canales de televisión (creadores y ratificadores de valores por excelencia) estaban en manos del estado, la publicidad ha sido quien impuso siempre el ritmo de permanencia en la pantalla.  El rating, -o audiencia, o tirada- y la pauta publicitaria han sido soberanos a la hora de definir qué aparece y cómo en los medios.

Podemos hablar de una especie de PODIO en el que los medios erigen, por turno, los valores que se venden. 

Los medios tienen la lógica del prét-a-penser, es decir, el pensamiento para ser utilizado.  El valor del pensamiento no pasa por los mecanismos de verdad y comprobación, sino por su capacidad de aplicación a algo, por su utilidad. ¿Para qué sirve un discurso?  Los programas de radio y televisión, así como las notas periodísticas y los suplementos de los diarios, deben sostenerse en tanto sean consumidos por la gente.  ¿Sirve este programa?  Sí, logró 10 puntos de rating.  ¿Y su contenido?  Bien, gracias. 

Este prét-a-penser, pensamiento útil más allá de la ética de su contenido, atraviesa también la educación.  El valor de la “educación”, está ligado a su utilidad para ingresar y progresar posteriormente en el mercado laboral. No interesa aprender y conocer. Interesa el título como trampolín hacia el mercado.  Aún los fundamentos de la Ley Federal de Educación vigente  hablan de la necesidad de adaptarse a los requerimientos de mercado a la hora de armar los planes de estudio de las escuelas. 

La lógica de pensamiento de la escuela debiera ser (y es, en algunos casos),  la cosmovisión.  Aún cuando se critica a la educación, se la critica por tener un pensamiento estructurado.  Hoy en día, la lógica del prét-a-penser llevada a la educación implica un conocimiento restringido, cada vez más especializado... aunque, en algunas geografías, según la lógica del mercado, vamos a terminar como especialistas en hamburguesas o papas fritas.

Quinta Controversia:  TIEMPOS EFÍMEROS VS. TIEMPOS PLANIFICADOS

Históricamente, la educación simbolizó una especie de ahorro cultural.  El valor de fondo que sostiene la educación es el imaginario de un futuro mejor.  “M´hijo el doctor”, la obra de Florencio Sánchez de principios de siglo XX, ha sintetizado el objetivo familiar de invertir en la formación de al menos un hijo en la universidad -siempre varón- como garantía de progreso.

El “sólo sé que no sé nada” que recorrió toda la civilización occidental, implicaba un sentido abarcador del conocimiento.  La cultura general desarrollada en su máxima expresión, quizás, en el modelo renacentista de ser humano: el cortesano que tenía que luchar, cazar, bailar, hacer música y jugar al ajedrez con la misma destreza; el artista que dominaba la matemática, la astronomía y otras ciencias y todas las disciplinas expresivas.

Hoy en día, en cambio, el problema con el conocimiento es que no es aquello que aún nos falta conocer.  El problema ha pasado a ser que no sirve lo que ya sabemos.  El conocimiento se ha convertido en perecedero.  La informática y las tecnologías de punta se encargan de descartarlo. 

¿Cuál es la situación de la educación?  Si usamos como termómetro la sensación de los actores que la integran, parece estar más cerca de la agonía que del cambio. 

Si nos atrincheramos como reaseguro de un modelo moderno, alzando las banderas de los valores solidarios y humanistas frente a la lógica de mercado postmoderna, pero la desconocemos absolutamente, fracasaremos. 

Debemos hacer algo con los medios y con sus valores de mercado....  traerlos a la escuela, pero no adaptarnos, ni imitarlos, sino para apropiarnos de ellos.

NI TANTO, NI TAN POCO

Evidentemente, medios y escuela no son islas dentro de una misma realidad social.  Si bien estos aspectos son tendencias bastantes generales, no desconozco que toda óptica teórica reduce la realidad.  Por cierto que hay escuelas absolutamente adaptadas a la lógica de mercado, con criterios de marketing y slogans para atraer y conservar alumnos en sus aulas, con ideologías pragmáticas en cuanto a sus aspiraciones académicas y criterios mercantilistas a la hora de tomar, por ejemplo, un docente con menor antigüedad porque cobra menos. 

También es cierto que hay intentos de otra televisión, otros usos comunitarios de la informática, numerosas radios alternativas, producciones de video institucionales y recursos publicitarios aplicados a la prevención de la discriminación en sus diversas formas.

Me quiero centrar en esta última posibilidad de apropiación de los medios.

Se puede desde las escuelas interactuar y potenciar las redes comunitarias que existen aún pálidamente en la escena pública. Un trabajo de educación para la comunicación debería aportar elementos para analizar críticamente los mensajes masivos, desandar los mecanismos que llevaron a construir ese mensaje, entender los sentidos (“mirar los contornos”, “espiar la trastienda”) y ayudar a apropiarse de lo mejor de los lenguajes mediáticos para luego emplearlos según las necesidades concretas de comunicación interpersonal, institucional, comunitaria, política.  

Un cambio macro-social en estas controversias implicaría la toma de postura de un estado hoy retraído hacia un estado iniciador de discursos sociales.  Implicaría un cambio en la geografía del ámbito público actual.  Un cambio que aportaría voces allí donde hoy hay un silencio social, entre una votación y otra.  Un cambio tan radicalizado que llegaría a revolucionar no sólo las aulas sino los espacios mediáticos que hoy están prohibidos al pueblo. 

Cuando se plantea el problema de la censura, suele hablarse de aquellos nefastos personajes de la censura previa y de la prohibición, de los cortes y las amenazas directas.  Sin embargo, la auténtica exclusión, la censura fundamental y básica, es la imposibilidad de cada uno de nosotros -ciudadanos comunes e integrantes de organizaciones o instituciones- de participar en la emisión de los medios.  Cualquiera de nosotros puede disentir con el temario o la agenda impuesta por los medios para ese día.  ¿Y qué hacemos entonces?  En el mejor de los casos, llamar a una radio o enviar una carta de lectores a diarios y revistas.  Pero jamás estaremos en igualdad de condiciones con los emisores para plantear nuestras posturas.  Volvemos a caer en el "no consumo" como forma de protesta: apagamos el aparato, no compramos el periódico. 

Por esta censura fundamental un cambio macro-social en la relación de fuerzas medios-escuela es improbable. Pero se puede hacer con los medios algo diferente. Podemos hablar con su idioma, pero sobre nuestros propios temas.  Apropiarnos de ellos.

Aprendamos de los indígenas del sur argentino.  Cuando los españoles trajeron el caballo, se trataba de una tecnología extraña y con sus propias normas de uso.  Pero cuando nuestros indígenas se conectaron con los caballos, se apropiaron de sus posibilidades y los utilizaron para la liberación y la resistencia.  Un elemento que tenía un sentido ligado a la dominación, pasó a ser un arma de resistencia: los indios domaban y montaban mejor, pero de modo diferente, propio...

¿Y cómo podemos nosotros apropiarnos de los medios?  A través de la auténtica comunicación, aquella que en lugar de borrar el contexto y las particularidades personales, acerca.  Aquella que en lugar de imponer, HUMANIZA. 

BIBLIOGRAFÍA CITADA Y SUGERIDA PARA PROFUNDIZAR LOS DIESTE PLANTEO

SEMPERE, Pedro: La Galaxia Mc Luhan – Fernando Torres, Editor, Valencia, 1975

ONG, Walter J.: Oralidad y escritura.  Tecnologías de la Palabra – Fondo de Cultura Económica – Buenos Aires, 1993. 

GIOVANNINI, Giovanni: Del Pedernal al Silicio.  Historia de los medios de Comunicación Masiva – Eudeba, Buenos Aires, 1987.

SARTORI, Giovanni: Homo videns – La sociedad teledirigida – Original Italia 1997 – Edición en castellano:  Ed. Taurus – Buenos Aires, 1998.

HABERMAS, J.: Historia y Crítica de la Opinión Pública - Edit.  Gustavo Gili - México, 1994.

BOURDIEU, Pierre:  El mercado lingüístico -

MATA, María Cristina: Entre la plaza y la platea – en el libro Política y Comunicación, ¿Hay un lugar para la política en la cultura mediática?  - Universidad Nacional de Córdoba – Catálogos editora, 1992.  (págs. 61 a 75).

SCHMUCLER, Héctor: Memoria de la Comunicación – Editorial Biblos – Buenos Aries, 1997.  

PEYRÚ, Graciela: ¿Papá, puedo ver la tele? -  Edit. Paidós - Buenos Aires, 1993.

CICALESE, Gabriela: De Pelito a Rebelde Way: 20 años de ficción adolescente en la Argentina – Investigación de la Cátedra de Semiología, Facultad de Humanidades, Universidad de Belgrano.