Facultad de Ciencias Sociales

En la primera parte de este trabajo, se presenta la estructura teórica y metodológica de la investigación realizada con motivo de la elaboración de la tesis de maestría[1]. La segunda parte de este trabajo, aborda las construcciones conceptuales realizadas acerca de las “configuraciones didácticas en la enseñanza de la comunicación social”, que serán profundizadas en la dimensión metodológica, con motivo de esta jornada; y finalmente, compartiremos las conclusiones que, en el marco de la concepción de conocimiento que orientó la investigación y que intento mantener en mis prácticas docentes, es siempre un proceso en construcción y por lo tanto, provisorio.

En este proceso de construcción del campo de la Didáctica de la Comunicación Social, subyacen caracteres vinculados a la tradición crítica:

-la necesidad de considerar al conocimiento en el conjunto de sus relaciones, refracta en la dimensión metodológica en el proceso dialéctico del trabajo de campo y la conceptualización, generando un movimiento espiralado que va logrando, cada vez, mayores niveles de profundización.

-esta noción de movimiento, le otorga al presente dinámico, una relación permanente con el pasado, y es este también el aspecto que favorece la comprensión de la noción de construcción del proceso.

-considerar los procesos sociales en todas sus dimensiones permite encontrar contradicciones y conflictos que le otorgan al problema relaciones que no pueden ser adjudicados apriorísticamente.

De este modo, los problemas de la educación –y aquí los de la enseñanza de la comunicación social, en particular- se conciben inmersos y entramados en sus contextos sociales de producción, y es necesario comprender las diferentes dimensiones que se entrecruzan en su evolución, a efectos de no convertirlos en temas recortados de la realidad que no guardan relación alguna con los verdaderos procesos de los que proceden, y que a la vez nos permiten su comprensión en profundidad.

El problema se comienza a construir por el trabajo sostenido desde hace dieciseis años en relación a las Prácticas de la Enseñanza y el trabajo docente en la materia Comunicación y Educación.

A medida se reconoce la complejidad de las prácticas de la enseñanza y de las prácticas docentes en general, comienza a bosquejarse lo que hoy es el problema de esta investigación[2], que responde a los siguientes interrogantes:

¿Qué sucede con los esquemas teóricos –construidos durante la formación inicial o formación de grado- en la práctica de la enseñanza?

¿Se produce un desplazamiento de los conceptos críticos de comunicación como construcción de sentido, orientada por la argumentación y el entendimiento? ¿Sucede lo mismo con la enseñanza y el aprendizaje, que parecen subsumidas a prácticas instrumentales y acaumulativas?

El problema, en algunas de sus dimensiones, ha sido abordado en otras investigaciones que se consultaron como antecedentes, entre las que se reconocen: la tesis doctoral de Andrea Alliuod (2003) “La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles”; el libro “Configuraciones didácticas en la universidad”, producto de la tesis doctoral de Edith Litwin (1999); el libro “Hacia una didáctica de lo grupal” de Marta Souto (1996), primera versión de su tesis doctoral; el libro “Imágenes e imaginación: iniciación a la docencia” de G.Edelstein y A. Coria (1995), producto de una investigación realizada en la Escuela de Ciencias de la Educación de la FFy Arte, de la UNC; de la tesis doctoral de Ana M. Salgueiro (1998) en formato de libro, “Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico”, entre otras investigaciones, artículos en libros o en soporte digital.

- indagar acerca de las características que asumen las construcciones conceptuales elaboradas durante la formación inicial, en las prácticas de residencia de los estudiante próximos a graduarse del profesorado de Comunicación Social.

Se reconocen tres aspectos o niveles de comprensión teórica del problema que permitirán abordarlo e interpretarlo en su complejidad. Esta decisión se justifica ante la necesidad de comprender la multireferencialidad y la complejidad de la situación de estudio, que requiere no solo de identificar un problema, sino reconocer el entramado de relaciones en las que se produce y desarrolla el problema.

Con este propósito se estudian: los saberes construidos durante la formación inicial, la complejidad de la práctica docente, y la cultura institucional dominante.

Numerosos autores (Porlán, 1995; Hargreaves,1995; Birgin y otras, 1998; Gimeno Sacristán, 1988, entre otros) dan cuenta del escaso impacto que la formación inicial tiene en la resolución de problemas prácticos en la docencia. Sin embargo, se entiende que la carrera de grado ha dejado un bagaje de conocimientos teóricos que serán utilizados –por los docentes noveles- como referencia de sus acciones. Dando por supuesto que no existe una relación lineal entre los conocimientos teóricos construidos y las actuaciones de la práctica, y que las prácticas conllevan en su acción conocimientos, se ha recurrido a los siguientes referentes teóricos para explicar los alcances del problema:

.el concepto “sujetos enteros” acuñado por E. Rockwell y J. Ezpeleta, hace referencia a la comprensión integral de una persona, aludiendo no solo a los distintos escenarios en los que un sujeto se manifiesta o transita, sino también a su historicidad.

Los alumnos practicantes, sujetos de esta investigación, son a la vez, padres, madres o hijos, trabajadores de otro ámbito, militantes políticos, docentes, estudiantes de otra carrera y también estudiantes de profesorado. Han crecido en una familia en determinada clase social, han sido socializados en diversas instituciones, han aprendido a ser docentes desde su lugar de alumnos (Porlán).

.la “biografía de los sujetos”, da cuenta de la pertenencia a una historia personal, a la circulación por determinados circuitos sociales y culturales que les ha permitido construir su propia “cosmovisión del mundo” (García, 1998). Con este concepto hace referencia al sistema de ideas construidas socialmente, con un alto grado de cohesión interna, que no han sido cuestionadas porque forman parte de los saberes incuestionables (como por ejemplo, la práctica de una religión o la naturalización del sistema capitalista, en occidente).

Este sujeto entero, con su cosmovisión del mundo, es el sujeto de la Formación Inicial. En la tesis se da cuenta de la fuerte institucionalizaicón de la formación docente[3], haciéndose referencia luego a las características de la formación docente en la Universidad, destacándose el carácter subsidiario de los profesorados universitarios, en relación a la carrera que le da origen, que es también el caso del profesorado de Comunicación Social que nos ocupa.

Haciendo una breve referencia a los momentos de la creación del profesorado de Comunicación Social (como respuesta a los nuevos espacios curriculares que abrió la Transformación Educativa iniciada en 1992), se menciona una construcción curricular del área pedagógica sobre el eje de la práctica. Para ello se adoptan estrategias diversas, como la articulación metodológica entre cátedras y un proceso de investigación-acción del colectivo docente. En los fundamentos curriculares del área (hoy Departamento de Profesorados), en los programas de las asignaturas y en los procesos metodológicos de problematización-reflexión sobre las prácticas docentes en la formación, se enuncian objetivos tendientes a la formación de profesionales críticos, intelectuales transformativos (Giroux, 1997). La propuesta curricular orientada por las pedagogías críticas[4] hace anclaje en una formación en ciencias sociales asentada en las mismas vertientes teóricas.

Este posicionamiento teórico requieren, fundamentalmente, de comprender la dimensión política de la educación (Freire, 1967, 1992) y a partir de allí establecer acciones pedagógico-didácticas que favorezcan la objetivación del mundo, la emancipación y la transformación social.

En el mismo sentido, la enseñanza de la comunicación social, además de la estructura conceptual del campo disciplinar presente en los diseños curriculares, requiere de la comprensión y puesta en acto de procesos comunicacionales. El giro pragmático-lingüístico proporciona una base teórica y normativa para la comunicación, en cuanto capacidad de interacción social y simbólica común a todos los hombres. De acuerdo con los desarrollos teóricos para la Teoría Social propuesta por J. Habermas (1981a, 1981b), considerando a la interpretación y el entendimiento como nociones sustantivas de la comunicación, que propongo como soporte del hecho educativo que pretenda atribuir y construir significación social sobre la base de los contenidos de la enseñanza.

En el estudio que nos ocupa, la formación está orientada a la enseñanza de la Comunicación Social. Esta referencia nos remite, por un lado, a los problemas propios de la enseñanza, en su dimensión epistemológica y metodológica. La primera remite la pregunta ¿qué enseñar? Y la segunda, a la pregunta ¿cómo enseñar?.

La relación de la enseñanza con el conocimiento a ser enseñado, nos coloca ante los debates teóricos propios del campo disciplinar (vinculados con la organización del campo disciplinar). En el caso de la comunicación social, nos encontramos con un profundo debate sobre la organización del campo.

Un aspecto para destacar respecto de la enseñanza de la Comunicación Social, es el que atañe alas decisiones metodológicas. De acuerdo con los especialistas del campo de la didáctica, G. Edelstein (1996) y A. Díaz Barriga (1997), las decisiones metodológicas refieren a la noción de “construcción metodológica”, donde el método no solo no puede prescindir del contenido, sino tampoco puede hacerlo del sujeto que aprende y del contexto (institución escolar) donde el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolla. El método implica “una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo)y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo) (Díaz Barriga, op.cit)”. Así, se hace necesario comprender y desarrollar en la práctica de la enseñanza, que la comunicación social como epistemológico objetivo (como contenido proveniente del campo disciplinar), requiere de la comunicación como proceso común a todos los hombres, para llegar a la construcción de lo epistemológico subjetivo.

Finalmente se enuncia que las decisiones metodológicas no solo no pueden prescindir del contenido de la enseñanza, sino tampoco de la intencionalidad con la que se aborda la enseñanza.

De acuerdo a la historia de la formación docente universitaria en Argentina (entre otros autores que abordan algunos aspectos de esta dimensión mencionaremos a Souto, 1995; Barco, 1995, Birgin 1998) las prácticas profesionales docentes no se han considerado competencias de la formación inicial, dejando a los aprendices de docentes con una formación ligada casi exclusivamente al plano de la teoría. Si bien se puede dar cuenta de que la formación inicial del profesorado que nos ocupa, enuncia y trabaja como una de sus preocupaciones la problemática de la práctica, su abordaje es parcial y podría decirse que rodea la problemática, pero no la penetra. Se presentan a continuación cuales son los referentes teóricos con que he interpretado las practicas sociales en general, y las prácticas docentes y de la enseñanza, en particular.

Las prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, se interpretan en este estudio a partir de la “teoría de la acción” desarrollada por Pierre Bourdieu(1997). Esta teoría, como expresa Bourdieu (p:7-8) se condensa en tres conceptos fundamentales como campo, capital y habitus. Para los fines de este trabajo, se destaca la relevancia de los conceptos de campo, interés y capital (Errobidart 2005, p:37).

En relación a las prácticas de la enseñanza en particular, identifica J. Gimeno Sacristán (1992)[5], características específicas: pluridimensionalidad, simultaneidad, impredictibilidad, inmediatez, historicidad, fuerte implicación personal, y presentan un marco de conductas a seguir.

En relación a las prácticas docentes, el mismo autor sostiene, que al momento de resolver cuestiones prácticas -caracterizadas por la multureferencialidad y multidimensionalidad-, los docentes recurren a saberes que provienen de diferentes experiencias del sujeto: estos saberes son denominados por éste autor, como esquemas teóricos y esquemas de acción o prácticos. Los esquemas teóricos dan cuenta del papel que el conocimiento juega en las prácticas, mientras que los esquemas prácticos constituyen modelos de acción ligados a determinados contenidos

Un tema central en este estudio, es el de configuraciones didácticas[6] (Litwin, 1999), que da cuenta de “...la manera particular que despliega el docente para favorecer proceso de construcción de conocimientos (Litwin op.cit, p:97)”. Ésta constituye:

El concepto de configuración didáctica remite, además, a la inclusión, en el proceso de la enseñanza, de los elementos provenientes del contexto inmediato y mediato y de los temas que no eran considerados (como el de “currículum oculto”, la elaboración del conocimiento por parte del docente, entre otros temas) en la agenda tradicional de la didáctica.

La falta de sistematizaciones en el campo de la enseñanza de la Comunicación Social, hace que este tema/problema no haya sido debatido aún, y esta investigación se constituye en un intento de abordaje conceptual y sistemático.

Esta tercera dimensión, aborda los supuestos de que los practicantes se integran a grupos humanos con una historia, con saberes que se construyen en la vida cotidiana de las instituciones, que existen “modos” predeterminados de comportamiento que constituyen en algunas ocasiones verdaderos patrones a los que es difícil acomodarse y más aún resistirse (Hargraves, 1996; Popkewitz, 2000; Jackson,1998; Apple,1994) . Con estas consideraciones queda de manifiesto un supuesto que enuncia que la integración a una cultura preexistente debe ejercer algún tipo de condicionamiento para la incorporación de nuevos sujetos y nuevas prácticas

Las configuraciones sociales (Elías, 1987) al interior de cada escuela, dan cuenta de las relaciones de poder, de la autoridad, de las tensiones y conflictos manifiestos o latentes, de los criterios de delegación de poder y autoridad, del prestigio asociado al conocimiento, en el marco de la cultura institucional.

Estas configuraciones sociales que preexisten al sujeto de las prácticas, constituyen un “interjuego de relaciones en que no existirían el uno sin el otro”, y constituyen un sistema de interdependencias.

En el momento de realizar el trabajo de campo, las escuelas Polimodal estaban incorporándose a una lógica nueva, la que impuso la reforma. Las escuelas nacionales, que históricamente se habían manejado con un alto grado de autonomía, se vieron sometidas a la lógica de la política educativa de la provincia de Buenos Aires, situación que produjo fuertes tensiones y conflictos. Al mismo tiempo, los docentes eran “reubicados” en nuevos espacios curriculares – no siempre coincidentes con su formación-, y en ese marco, iniciaban la construcción de diseños curriculares institucionales, requerimiento novedoso también impuesto por la reforma educativa.

El marco metodológico de la investigación,: se ubica en el paradigma interpretativo, sostiene la centralidad del investigador y acude a la doble hermenéutica como proceso interpretativo.

Irene Vasilachis (1993), reconoce en sus estudios tres paradigmas como marcos teórico-metodológicos a los que recurre el investigador para organizar su tarea: el materialista-histórico, el positivista y el interpretativo. La misma autora plantea que los dos primeros están consolidados y que el tercero es aún alternativo, o en vías de consolidación. La investigación a la que aquí se hace mención, se ubica en el tercer paradigma.

El paradigma interpretativo, propone el paso de la observación a la comprensión, entendiendo que la observación no vasta para comprender el mundo social y que en el campo social, la observación –como método- no puede someterse a los mismos tipos de control que en las ciencias naturales.

El trabajo con la doble hermenéutica representa la posibilidad de articular los significados que la realidad (situación de estudio) tiene para los actores del proceso social en acción, con la interpretación que a la luz de la teoría realiza el investigador. Implica también que cualquier interpretación que realice el investigador, ésta debe contener, a la vez, a la que realiza el sujeto actor.

Según Schutz (citado por Vasilachis op. Cit, p:47), los datos recogidos por el investigador social poseen ya un significado, y a esos significados deberán referirse los conceptos científicos a los que se arribe.

La primera aproximación metodológica a los “sujetos de las prácticas” (Edelstein op cit) se inició con la construcción de un cuestionario semiestructurado, que fue distribuido entre siete recientes graduados del Profesorado de Comunicación Social (graduados 2000), cuando finalizaron las Prácticas de la Enseñanza previstas curricularmente. Esta primera aproximación tuvo dos objetivos: primero, indagar sobre las propias habilidades en la elaboración de instrumentos para este ámbito, y validar también la confiabilidad del instrumento que se había construido. Segundo, tomar un primer registro de los esquemas teóricos con que reconocían haberse desempeñado en sus prácticas e identificar en sus respuestas la presencia de las “categorías” que se consideraban relevantes para este trabajo de investigación que se iniciaría con otra cohorte de estudiantes:

- las configuraciones sociales que preexisten al sujeto de las prácticas ( en las “escuelas destino” en la que se insertan como practicantes-).

Sobre esta base, se diseñó el “cuestionario inicial”, que se aplicó al inicio del Taller de Prácticas, a los 7 alumnos practicantes que integran la unidad de análisis de esta investigación.

De manera simultánea con el diseño del primer cuestionario, se comenzó a sistematizar información sobre las características de la institución formadora. Esta tarea se realizó sobre la base de análisis de documentación (informes, resoluciones, actas de Consejo Académico, Juntas Departamentales, cuadros estadísticos, planillas del Departamento de Alumnos, plan de estudios, programas de materias, etc.).

El contacto con los futuros practicantes se estableció en el Taller de Prácticas, instancia obligatoria del diseño curricular que se cursa en forma simultánea, durante el primer cuatrimestre, con la materia Didáctica Especial de la Comunicación Social. En el segundo cuatrimestre, se realizan las prácticas en el Nivel Polimodal y en el Nivel Superior (universitario o no universitario). Los estudiantes optan por practicar en uno de los niveles y luego en el otro, o en ambos simultáneamente, si disponen de tiempo para asumir tal emprendimiento, y existe disponibilidad por parte de los docentes tutores o acompañantes de las prácticas.

Constituyen el universo de análisis del trabajo de investigación, alumnos del profesorado de Comunicación Social (7 en total) de la FACSO, que están realizando sus Prácticas de Residencia en el nivel Polimodal, orientación Arte, Diseño y Comunicación y orientación Humanidades y Ciencias Sociales, de tres escuelas de la ciudad de Olavaria, dependientes de la Dirección de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires.

Criterios para desarrollar el trabajo de campo durante las prácticas de residencia:

La vida cotidiana de las escuelas Polimodal en la que se realizan las prácticas constituirá el campo en el que las prácticas se desarrollan, imprimiéndole una especificidad y singularidad que solo “lo no documentado ni general” puede aportar.

Se establecieron con los profesores tutores de las prácticas precisiones en torno a los bloques conceptuales que se pretenden relevar en el trabajo de campo. Los ejes conceptuales a relevar en el campo a los fines de la investigación fueron:

a.-Los conocimientos teóricos de los practicantes que realizan su práctica de residencia del profesorado de Comunicación Social.

Finalmente, se propuso para trabajar con los practicantes, un Taller Reconstructivo del proceso de prácticas, para recuperar en el cierre del proceso, la voz de los actores. La propuesta de este taller se fundamenta en la necesidad de generar un espacio colectivo donde los aprendices de profesores de Comunicación Social se encuentren a debatir sobre la experiencia de ser docentes, presentar las problemáticas que debieron afrontar, las dificultades y soluciones que aparecieron durante el proceso, los aprendizajes que construyeron, las soledad/acompañamiento que vivieron, las incertidumbres que pudieron resolver y las que no, las propuestas de alternativas superadoras que proponen para los próximos grupos de practicantes, las proyecciones sobre su futuro profesional, etc.

Los instrumentos de relevamiento fueron: un cuestionario inicial, un orientador para la elaboración de diagnósticos institucionales, otro para la elaboración de los planes de residencia, otro de relevamiento de datos en las observaciones, registros de observación, guía de entrevistas finales. Los practicantes se distribuyeron en espacios curriculares de acuerdo a las incumbencias laborales otorgadas por le título de grado.

-Procesamiento analítico-interpretativo de la información recogida en el campo

-Definición de dimensiones y subdimensiones a través del constructivismo indiciario

Una vez realizado el trabajo de campo y en el proceso de elaboración de la información obtenida, las consideraciones teóricas con que se describió el problema, comienza a tomar otra significación. La primera descripción interpretativa de la información recogida en el campo, me permite construir tres dimensiones que permiten dar cuenta del proceso de enseñanza respetando la voz de los sujetos de las prácticas, que en esta interpretación, se han triangulado con las “intervenciones” de los tutores, y los registros de las observaciones realizadas por la investigadora.

Con estas consideraciones previas, se da lugar a la comprensión e interpretación de los procesos sociales de las prácticas de la enseñanza de la Comunicación Social, dando intervención a tres dimensiones que confluyen en la práctica:

- La complejidad de la práctica de la enseñanza de comunicación social en la vida cotidiana de escuelas Polimodal:

En el texto de la tesis mencionada con anterioridad, se trabaja exhaustivamente sobre la interdependencia de los sujetos en las configuraciones sociales existentes en las escuelas y en las que, de diversas maneras se incorporan los sujetos al momento de realizar sus prácticas de enseñanza. Resulta relevante destacar que las tres escuelas con las que se trabajó presentan “cánones de acción” (Elías, 1998) que permite identificar claramente rasgos propios de las escuelas nacionales y de las escuelas provinciales. Estos rasgos, se conjugaron con las historias de vida y la información biográfica de los sujetos de las prácticas, a efectos de poder analizar teóricamente los resultados de los procesos de enseñanza.

De acuerdo al propósito de esta ponencia se ha focalizado la mirada en uno de los ejes, que es el de las “configuraciones didácticas” construidas y desarrolladas por los practicantes.

El análisis de las configuraciones didácticas se centra en la organización de las situaciones de enseñanza- aprendizaje donde los practicantes despliegan sus estrategias de enseñanza para que los alumnos construyan conocimientos. Este es el punto que hoy interesa desplegar, que no debería tratar de comprenderse sin referencia al entramado de relaciones sociales en que se produce.

Dentro de las configuraciones didácticas, se analizarán también los materiales y los usos de los materiales, los dispositivos empleados (consignas de trabajo grupal, consignas generales, socializaciones de trabajos), los estilos del lenguaje, las preguntas, las producciones propuestas.

De la información sobre las prácticas relevada para su análisis, se deduce que todas ellas adquieren la condición de configuración didáctica en cuanto existe la intencionalidad manifiesta de los practicantes por producir situaciones que conduzcan a la construcción de conocimientos por parte de los alumnos, puesto que elaboran estrategias con vistas a la producción de aprendizajes significativos, y realizan una búsqueda constante de materiales y dispositivos que favorezcan la apropiación de los nuevos conocimientos, aunque en algún punto se considere que sus esfuerzos e intereses no hayan alcanzado a obtener el impacto esperado.

En los cinco espacios curriculares donde se desarrollaron las prácticas de residencia, se han identificado cinco configuraciones didácticas en la enseñanza de la comunicación social (teniendo en cuenta la definición del concepto realizada con anterioridad), que se han diferenciado claramente entre sí, por lo que han sido caracterizadas por sus rasgos constitutivos y distintitvos:

- dos configuraciones constituidas por secuencias de clases con desarrollo temático en complejidad creciente.

La configuración centrada en la problematización de la vida cotidiana, se caracteriza por disponer de los elementos de la agenda clásica de la didáctica en relación a los (no nuevos, pero tampoco considerados sustantivos de la didáctica tradicional) temas de la nueva agenda de la didáctica, esto es: contexto social y relaciones de poder, saberes y conocimientos previos de los alumnos –como también experiencias de vida-, elementos del currículum oculto, entre otros.

El amplio tema sobre el que construyó el abanico de contenidos para sus prácticas, fue “la función social de los Medios Masivos de Comunicación”. En su proyecto de prácticas, fundamenta teóricamente en qué corriente de pensamiento ubicará la propuesta

Las estrategias sobre las que basó la enseñanza y el aprendizaje partió de la información obtenida en el diagnóstico institucional y áulico, que ofrecía indicios claros sobre los intereses del PEI y de ese grupo de estudiantes en particular. Se trataba de un grupo de estudiantes adultos (es una escuela con Bachiller de adultos), cuyo mayor problema es el desempleo y las escasas posibilidades de conseguirlo, en caso de que aparezcan ofertas.

La selección de contenidos se orientó a la lectura crítica del contextos sociocultural actual, signado por las políticas neoliberales que desplazan el eje del estado al mercado; y desde ese lugar, propuso la ubicación de los sujetos sin calificación laboral, desorientados con las demandas, desconociendo las reglas que imponen las nuevas relaciones laborales y culturales en general. Allí centro la función cómplice o crítica (pero en general alternativa) de los MMC.

El núcleo de las prácticas estuvo centrado en el proceso comunicacional: en la búsqueda de entendimiento, en la construcción de sentido y otorgándole a la práctica pedagógica un verdadero significado de acción comunicativa. Todo lo anterior permitió el logro (por parte del practicante y de los estudiantes) de una actitud reflexiva sobre el conocimiento, que trascendía el saber hacer escolar. El proceso no estuvo “respaldado” por la escritura como forma clásica de comunicación escolarizada, sino por el diálogo, la producción de collagges, debates, y otras formas de intercambio tendientes a la conceptualización.

La intencionalidad política está presente y explícita en el discurso y en la práctica del proceso enseñanza-aprendizaje. En sus reflexiones, la practicante expresa “ellos tienen mucho por decir...”, “...pueden reconocer en los sucesos de su vida el impacto del modelo neoliberal –refiriéndose a los despidos de la ex ENTEL o ferrocarriles, por ejemplo). Se puede observar en las intervenciones y en las producciones de los estudiantes adultos la comprensión de la relación de las acciones o sucesos particulares, con el contexto sociopolítico más amplio, por ejemplo, al realizarse un debate luego de ver la película “Recursos humanos”.

Otro indicio de esta situación lo constituye la identificación de los referentes políticos (Menem, Duhalde, Kirshner, de la Rua) con los proyectos económicos globales y su impacto a nivel nacional, superando la faz meramente experiencial para poder realizar los análisis sobre la base de los debates que planteaban los autores de los materiales seleccionados por la practicante (en cada nueva práctica, la practicante justificaba la inclusión y elección de los materiales en sus programaciones o reflexiones).

Todos los temas de las prácticas fueron abordados a partir de la problematización o desnaturalización de consumos (como en el caso de programas televisivos), de la vida cotidiana de los estudiantes.

Al momento de conceptuar las experiencias y los debates sostenidos durante las clases, la practicante ofreció materiales de lectura que ella había producido sobre la base de autores de referencia durante la cursada de su carrera en la Universidad.

Las configuraciones organizadas por proyectos de trabajo, se caracterizan por la organización de la totalidad de las clases de la práctica de residencia en función de la consecución del desarrollo de un proyecto que finaliza en la obtención de un producto.

1.- El tema que se desarrolla en esta práctica de residencia es: “géneros periodísticos; medios gráficos”. Se desarrolla en una escuela ex -nacional, y la selección y organización de los contenidos de las prácticas responde a los momentos que requiere el proceso de producción de un artículo en un medio gráfico. Se toma para ello, el suplemento joven del diario local. Durante las diez clases que duraron las prácticas, clase a clase, trabajaron –estudiantes y practicantes- en la programación, diseño y realización de un suplemento joven, que fue publicado en el diario del viernes, como habitualmente sucede, pero esta vez, producido por estudiantes de Polimodal. Esta estrategia dotó de significatividad los contenidos escolares. Algunos contenidos que resultaron más complejos de comprender y ser apropiados para luego producir, fueron resignificados con la presencia de profesionales y técnicos que conocen del oficio (como el fotógrafo y el jefe de redacción del diario).

Este estilo de organización didáctica requirió de un trabajo permanente de vinculación de los estudiantes con la tarea, de visualización del producto final en cada proceso parcial, de incentivar la participación de la totalidad de los alumnos en la construcción de idea de “colectivo de trabajo”, donde el aporte de cada miembro o de cada grupo resulte más que la suma de las partes. Estas preocupaciones son recurrentes en las practicantes, como puede observarse en sus relatos posteriores al desarrollo de las prácticas.

Sin embargo, el proceso comunicacional quedó subordinado al desarrollo del proceso técnico del trabajo en el diario. Hubo escasas situaciones de problematización acerca de las decisiones, de los pasos a seguir, del los “esquemas” comunicacionales a tener en cuenta, de la estructura de la nota, etc. Y la mayor dificultad se centró en la elección del tema del suplemento, puesto que los temas de interés de los estudiantes no eran aprobados por las autoridades escolares. Prevaleció la estructura jerárquica de toma de decisiones por sobre las posibles mediaciones.

Cabe señalar también que la familiaridad con el medio (diario) construida a través de pasantías profesionales en la carrera, y las posibilidades de negociación de publicación de la producción legitimó el lugar de las practicantes –en relación al conocimiento y la profesión- ante los alumnos. Este fue un punto importante en la consecución del producto final, y la satisfacción compartida de “ser publicados”.

2.-La otra configuración de este tipo, desarrolla el tema: historia de los medios masivos (diario, TV y radio). Las prácticas se concretaron en una escuela media provincial, y se caracterizó el proceso por la falta de involucramiento de la mitad del curso y la insistencia de involucrarlos por parte del practicante, durante las 10 prácticas y las actividades extra clase desarrolladas. Esta tensión, no centrada en los contenidos a desarrollar, sino en la actitud ante el aprendizaje, le otorga su impronta particular al proceso de prácticas.

El contenido fue presentado a través de diferentes materiales mediadores que como describía el practicante, resultaban novedosos, atractivos, utilizando soportes diferentes a la escritura: videos, cassettes con escuchas de radio, radioteatros, publicidades, medios gráficos, páginas web. Visitaron los medios locales , recibieron explicaciones y relatos de experiencias de quienes se desempeñan en ellos desde diferentes funciones: técnicos, periodistas, redactores, locutores, etc.

Pequeños grupos de estudiantes se involucraron con la propuesta, tomaban apuntes, se divertían y finalmente produjeron los guiones con los que luego realizaron los reportajes filmados que reconstruían la historia de los medios locales.

La visita a los medios concentró la mayor participación de los estudiantes en el proyecto, pero no logró movilizarlos luego en la producción de insumos para su trabajo de producción final.

El practicante logra la comunicación y el diálogo con muchos estudiantes que en la etapa diagnóstica describía como ajenos a los sucesos del aula. Un núcleo, el más “duro”, no permite ser penetrado por la propuesta pedagógica del practicante[7].

Durante toda la residencia, el practicante desplegó, en relación a sus fines (que trascendían el resultado de la práctica pedagógica formal) una gran variedad de estrategias de enseñanza, y un sólido manejo de los referentes teóricos, que fueron los soportes de las decisiones metodológicas, en articulación con la búsqueda de atracción de la atención del grupo más alejado de su propuesta.

Finalmente, se reconocen dos configuraciones organizadas por secuencias de clases con desarrollo temático progresivo: en ellas, dado un tema para su desarrollo, se avanza en una construcción cada vez más compleja del conocimiento.

1.-Se desarrolla en la escuela ex nacional, el tema a trabajar durante el período de prácticas de residencia es: “géneros periodísticos, medios gráficos”. Los practicantes expresan que sus intenciones pedagógicas se centran en explicar a los alumnos que los MMC son sistemas simbólicos que requieren ser percibidos como un todo, para comprender críticamente su impacto en la construcción de la realidad. La progresión consiste en el tratamiento conceptual, la observación de diferentes medios gráficos, la selección de un tema y una producción que de cuenta de los temas abordados.

Las tres primeras clases se caracterizan por la presentación de problemáticas a resolver en forma grupal en torno a diagramación, estrategias y tipologías de lectores. El material que aportan son diarios de tirada nacional, regional y local. Para abordar los temas prensa masiva y prensa amarilla, han producido un material de lectura en base a los textos académicos utilizados en su formación, con un diseño armónico, claro, con ejemplos y explicaciones que le otorgan dinamismo a un tema que podría no tenerlo, para adolescentes de diecisiete años. Las clases son atractivas para los estudiantes, ágiles, generan participación. Los estudiantes debaten, sostienen posturas genuinas que defienden mediante la argumentación. Las practicantes incentivan los debates con nuevas problemáticas y preguntas que conducen el pensamiento de los participantes a explicaciones más complejas. Los estudiantes observan, comparan, analizan, diferencian, transfieren.

Las practicantes habían previsto que cada grupo produciría una tapa de diario, con el tema “elecciones presidenciales 2003”. Cuando llega el momento de definir el tema de la tapa (4ta clase) los estudiantes plantean que no les interesa ese tema y proponen otros. Las practicantes dudan, pero finalmente acceden. El grupo propone y acuerda trabajar sobre el rock (acuerdan el tema en sentido amplio porque no llegaron, en esa clase, a mayores precisiones).

En la quinta clase, dispuestos en círculos (tal como propusieron desde el inicio las practicantes) para establecer acuerdos grupales que se referían más a los criterios de diagramación y organización de una agenda de trabajo, los estudiantes entablan una acalorada discusión acerca de las bandas de rock: nacional-internacional, protesta-comercial, influencias de reconocidos artistas o no, perspectivas de análisis (de clase social y también como militancia), asociación con el consumo de drogas, las “marcas” de identidades sexuales.

Las practicantes que son “desplazadas” del debate, intervienen en un momento y justifican “que así no se puede trabajar”.Reorientan la tarea hacia el interior de cada grupo, se concentran en la dimensión conceptual de la enseñanza hasta el final de las prácticas.

Acotan temas clase a clase, construyen una grilla de evaluación individual, y llegan a la décima clase haciendo una socialización de producciones individuales y algunas grupales, sobre las características técnicas de la diagramación de la tapa de un diario sobre un tema “lavado”. Claramente, en la etapa de preproducción, se cambia el clima de la configuración, como también el estilo de comunicación establecida hasta el momento, de alta participación y debate, y la idea de una producción grupal.

-dar lugar al debate generado por los estudiantes, no les hubiera permitido finalizar las prácticas como ellas lo habían planeado y que no quisieron cambiar el rumbo para no perder el control y la autoridad en el aula

-los alumnos del curso se comportaron “correctamente” es decir, de acuerdo a las normas instituidas y sostenidas por las practicantes aún después del episodio crítico de debate sobre el rock, hasta el final de las prácticas, en que presentaron sus producciones individuales (abordaron aspectos formales y no el contenido o mensaje, es decir, la dimensión simbólica).

En esta configuración, las decisiones de orden y control de un modelo institucionalmente reconocido de”ser docente” y “ser alumno”, prevaleció por sobre las decisiones didácticas de las practicantes.

2.-La otra configuración de este tipo, es colocada en la fina línea que separa una configuración didáctica de otra no didáctica[8]. El tema asignado para el desarrollo de las prácticas fue: “sociedad, cultura y MMC”. Las clases mantienen –todas- un estilo: inicio-desarrollo- cierre.

La practicante coloca un fuerte énfasis en referir el carácter “dialógico” de las clases desarrolladas, o la “forma dialogal” de los relatos de los estudiantes y a sus propias exposiciones. De acuerdo con Nicholas Burbules (1999:16-17), el diálogo pedagógico alude al juego comunicacional en torno del proceso enseñanza-aprendizaje, que necesariamente requiere de negociaciones, tensiones e intereses en relación a un conocimiento. De los relatos escritos por el propio practicante, las orientaciones también escritas por la docente tutora, y mis registros, en más de una exposición conceptual o exposición de síntesis, el planteo del docente no ha pasado el plano de los relatos experienciales y anecdóticos que efectivamente atraían la atención de los alumnos, pero no la convertía en un diálogo pedagógico. Por lo tanto, esta “conversación” en el aula, no debiera confundirse con la “relación dialógica”.

Las clases donde el trabajo giró en torno a actividades y problemas planteados por los grupos editoriales que ofrecen alternativas a los docentes a través de libros de texto escolar, los objetivos previstos en las clases se alcanzaban sin obstáculos.

En primer término, si bien las prácticas fueron diversas, y presentaron problemáticas distintivas, pueden reconocerse problemas compartidos.

- para la mayor parte de los practicantes, el primer obstáculo lo constituye la elaboración del diagnóstico, y la “lectura” de la institución y del grupo de clase, para posicionar su intervención. Esta etapa, adquirió un carácter formal y no sustancial para reconocer el contexto en el que se desarrollaría su acción.

-otro problema reiterado es la dificultad para leer los contenidos curriculares en clave epistemológica, que luego atraviesa la totalidad del proceso didáctico, inhibiendo, por ejemplo, la búsqueda de alternativas y estrategias de enseñanza.

-la intencionalidad comunicativa estuvo ausente de la mayor parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje relevados:

En algunos casos, fue reemplazada por una sobrevaloración de la instancia instrumental de la enseñanza, en otros, la cultura institucional ofició de control de los sucesos del aula , l a ausencia de reacción de los practicantes ante estos constreñimientos institucionales, puede deberse a que las biografías de los sujetos no daban cuenta de participación en otros eventos con estos intereses, y la práctica tiene a su vez el valor agregado de la evaluación, por lo que no la constituye en un espacio propicio de innovación.

Ejes para seguir pensando en la construcción de la Didáctica de la Comunicación Social:

Para finalizar, quisiera dejar planteados los interrogantes más relevantes que aún quedan planteados, o que han adquirido nuevas significaciones después de realizado este estudio:

· ¿es posible la enseñanza de la comunicación social sin una práctica comunicativa en el sentido dialógico?

· ¿Es posible trabajar “lo metodológico como construcción” sin claridad epistemológica?

· ¿qué impacto real debe considerarse, por parte de las configuraciones institucionales y las culturas dominantes en ellas, sobre las actuaciones de los docentes noveles?

· La construcción metodológica resulta incompleta sin considerar además, la construcción subjetiva del conocimiento, en dos planos: las que realizan los estudiantes y la que trae consigo el docente.

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Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación graduada de la UNICEN. Ha finalizado sus estudios de Maestría en Educación (con orientación en Ciencias Sociales) a través del Programa de Postgrado que se realizara en convenio entre la Facultad de Cs. Humanas de la UNICEN y la Universidad Estadual de Campinas (Estado de San Pablo, Brasil). Actualmente se desempeña como Docente /Investigadora en la Facultad de Cs. Sociales (UNICEN): es profesora en las materias: “Comunicación y Educación” (Lic. Comunicación Social) y “Didáctica General” (Prof. Comunicación Social). Es Co-directora del Grupo de Investigación IFIPRACD (Investigación en Formación Inicial y Práctica Docente). Directora del Proyecto: “Observatorio Social de la Facultad de Ciencias Sociales: Jóvenes y en la Universidad: Educación y/o Trabajo”, incorporado en el Programa Institucional de Apoyo a la Gestión Pública, período 2004/2005.

[1] Título original: “Configuraciones sociales y didácticas en la enseñanza de la comunicación Social. Estudio realizado con estudiantes del Profesorado de Comunicación Social de la FACSO, UNICEN.” (Errobidart, 2005)

Una versión similar a esta ponencia, ha sido publicada en la Revista Questions, de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, invierno de 2006.

[2]El problema de la investigación se plantea como un problema complejo, dinámico y evolutivo que defino del siguiente modo: -los saberes de los docentes –en este caso, los saberes de la formación inicial- se van desplazando del sentido que le confieren sus esquemas teóricos, hasta constituirse en esquemas de acción que suelen guardar escasa relación con los enunciados teóricos construidos durante la formación inicial. Así, la intencionalidad comunicativa que sustentaran las concepciones de enseñanza-aprendizaje construidas durante el proceso de formación, va siendo reemplazada –en sus prácticas- por una concepción instrumental y técnica de la comunicación y acumulativa de información, respecto del proceso enseñanza-aprendizaje.

[3] Tomando palabras de Leonardo Schvarstein (1992), se entiende por institución a un nivel de la realidad social que define cuanto está establecido. Así una institución define también los roles asociados a ella. Este es el caso del docente y del alumno. Se reconoce como instituido que es el docente quien posee el conocimiento, y el alumno el que aprende.

Así, lo instituido es aquello que está establecido, el conjunto de normas y valores dominantes. Pero del mismo modo que la norma produce adhesiones, genera también resistencias: es el principio del cambio social, la existencia de fuerzas instituyentes.

[4] Y dentro de ellas, las teorías pedagógicas de la resistencia, hoy orientadas hacia la pedagogía radical crítica (Apple, 1996; McLAren, 1997; Torres, 2004, Goriux, 1997, entre otros) .

[5] Sacristán se basa en estudios previos realizados por Doyle y Jackson, como lo expone en el capítulo mencionado)

[6] “la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción de conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de la negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no didácticas, que implican solo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuanta los procesos de aprender del alumno” (Littwin, p: 97-98)

[7] Esta situación podría remitir al trabajo de Paul Willis (1978) “Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajo de clase obrera”. Es una etnografía escolar en la que el autor revela las situaciones a través de las cuales un grupo de estudiantes de una escuela media de sectores marginales, se resiste a aceptar las influencias de sus maestros, aunque estas conlleven buenas propuestas, condenándose al abandono del sistema escolar.

Si bien este análisis no podría constituirse en una analogía con esa situación descripta por Willis, deja abierta la inquietud para la realización de nuevos estudios sobre esta temática.

[8] Esto se enuncia de este modo porque la practicante, si bien manifiesta sus intenciones en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje, no parece “situar” -en términos de comprender lo que sucede en el salón de clases- sus propuestas y las reflexiones sobre ella, en todos los casos. En ocasiones, parece referir a otra realidad que la que se observa, y ella mantiene un discurso paralelo a los sucesos que los demás actores perciben como “caótico”.

Olavarría 2006