Departamento
de Profesorados
Lic. Ana María Viscaíno
La
Licenciada Ana María Viscaíno es psicopedagoga clínica.
Actualmente se encuentra en período de Tesis de la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO- Sede Argentina) y la Universidad
Autónoma de Madrid (UAM).
Actualmente, se desempeña
como Auxiliar Docente
de
Psicología
Evolutiva y aprendizaje (correspondiente a los profesorados de Comunicación Social y
Antropología Social) y es Docente Investigadora del Grupo de
Investigación IFIPRACD
(Investigaciones
en Formación Inicial y Prácticas Docentes) Facultad
de Ciencias Sociales -UNICEN.
Desarrolla
además, tareas en el área de Psicopedagogía clínica en el ámbito
privado
y posee valiosos antecedentes en otros niveles del Sistema Educativo. Es Coordinadora del área de Psicopedagogía del
Centro Interdisciplinario de Cuidados para Educación (C.I.C.E.)
Olavarría.
La formación de recursos humanos es llevada a cabo en el ámbito
de formación de futuros docentes y docentes noveles.
Coordinación y supervisión de prácticas profesionales de
psicopedagogos en formación.
Posee numerosas publicaciones, participaciones en reuniones científicas
y producción en transferencia.
Su Vinculación con el Grupo de investigación
IFIPRACD
En
el marco del proyecto de investigación: “Prácticas en
educación: formación inicial y construcción de la identidad
docente”, que
se lleva adelante desde el grupo
IFIPRACD,
se tiene como objetivo central,
investigar sobre la transformación del conocimiento
profesional de los profesores,
las condiciones institucionales en las que desempeñan
sus prácticas y en las que éstos construyen su identidad
profesional. En tal sentido se propone indagar acerca de los
procesos de articulación entre la formación inicial y los
propios de la incorporación a las prácticas profesionales
institucionalizadas.
Como
resultados de las intervenciones realizadas en la primer etapa
de investigación es posible afirmar que los procesos de
construcción de la identidad profesional se encuentran
especialmente resignificados a través de experiencias que
exceden el ámbito de formación y/o socialización
profesional. Las experiencias en espacios de inserción social
y laboral previos y/o
simultáneos por los que transitan
o han transitado los sujetos, por fuera de los sistemas
de educación formal, aportan y resignifican, con un elevado
impacto, las experiencias en ámbitos de formación
profesional específicos.
La
complejidad relacional que estaría dando cuenta de la
construcción de la identidad profesional como docente,
convoca atender (en una segunda etapa de estudio) a
la articulación del mundo de la vida
cotidiana particular del sujeto (con su historia y su
formación), los espacios institucionales en los que se
desempeñan prácticas vinculadas a la condición de graduado
(contextos que preexisten
al sujeto), y las continuidades y rupturas respecto de la
formación teórica y práctica inicial. Se entiende que son
estos los múltiples entrecruzamientos donde los
graduados noveles construyen los procesos de identidad
profesional.
Los
avances y resultados obtenidos a lo largo del proceso de
investigación permiten a los docentes involucrados en la
tarea de formación de profesores de la FACSO, generar aportes
de conocimiento teórico y metodológico que contribuyen a
enriquecer el debate actual en las ciencias de la educación
sobre la formación docente, a la vez que impactar sobre la
formación inicial del profesorado, sus fundamentos teóricos,
ideológicos y principios prácticos.
En
el marco de los avances mencionados, la Lic. Viscaíno
redefine su tema de tesis que sintetiza a
continuación.
Desarrollo
de los procesos de metacognición en la formación del docente
Ana María Viscaíno
El tema de estudio
abordado para el proyecto de tesis es el “Desarrollo
de los procesos de metacognición en la formación del docente.
Un estudio con profesores noveles en el espacio de la práctica
profesional”, bajo la dirección
de la Dra.
Liliana Sanjurjo (Universidad Nacional de Rosario).
Este
tema se sitúa en la formación de profesores universitarios en
el área de las Ciencias Sociales y en particular sobre la
construcción de conocimiento de la práctica profesional, de
los estudiantes avanzados y graduados noveles, de la Facultad de
Ciencias Sociales de la UNCPBA.
La
problemática que se aborda en este proyecto se inscribe en los
planteos y desarrollos conceptuales compartidos por el colectivo
docente que conforma el grupo de investigación antes mencionado
(IFIPRACD) y en este caso se circunscribe al estudio sobre el
modo en que se construye y desarrolla el conocimiento
profesional docente, su especificidad, su naturaleza y la
impronta que el diseño y concreción de la formación inicial
tiene sobre el mismo. Cuestionamiento que se fundamenta en la
percepción, como docente de futuros docentes, de las
dificultades que éstos tienen para hacer uso de los
conocimientos teóricos que han sido objeto de su formación
académica, la de ubicarse a sí mismos como aprendientes en
relación al aprendizaje de su práctica profesional y el
sentido social que la misma connota.
Históricamente
la formación docente universitaria se ha mostrado preocupada
por dar sustento teórico a las prácticas de enseñanza, centrándose
de este modo, casi exclusivamente en los contenidos
disciplinares propios del área disciplinar de formación específica
y de aquellos que hacen al conjunto de las ciencias de la
educación, presuponiendo que ambos serán posibles de
transferir al espacio de la práctica profesional. De esta
manera se hace evidente cierto modo de significar y comprender
el qué, cómo, dónde se aprende a ser docente, cómo se
desarrolla el conocimiento profesional, se concibe la relación
teoría –práctica, así como al fundamento ideológico y
valorativo que lo sustenta.
Coincidiendo
con lo que afirman Porlán y Rivero (1998) el análisis de los
modelos de formación, los fundamentos teóricos y principios prácticos
que de ellos se derivan, se vuelve relevante a la hora de
evaluar continuidades y/o rupturas entre el modelo
profesional (es decir el conocimiento profesional deseable),
el modelo laboral
(características del puesto de trabajo) y el modelo formativo (procesos de formación profesional). Si bien este
no es el eje de análisis específico que se aborda en el
trabajo de tesis, se constituye en marco del mismo y, es sobre
el que se apoya el trabajo del colectivo docente que conforma el
grupo IFIPRACD. De este modo el estudio del conocimiento
profesional y su desarrollo excede el ámbito académico en
términos áulicos y convoca a pensarlo e términos epistemológicos,
psicológicos y socio-políticos.
En
el proyecto de tesis se pretende explorar
y analizar el
desarrollo del conocimiento práctico
en el docente novel y en especial el tipo de problemas
prácticos que disparan procesos
de metacognición por considerar que éstos favorecen el
desarrollo de una práctica reflexiva, al tiempo que permite la
toma de conciencia de los procesos involucrados en el desarrollo
del conocimiento práctico.
Se pretende realizar una mirada cualitativa y comparativa de
los procesos de metacognición, en los espacios de residencia y
en la inserción laboral posterior, más que indagar sobre la
presencia o ausencia de dichos procesos en términos
cuantitativos. Es necesario conocer el significado y sentido que
los mismos tienen en cada espacio; qué motivos los generan, en
qué situaciones, momentos o circunstancias se hace necesario
valerse de dichos procesos, en tanto herramientas de cambio.
La lucha por
legitimar la diversidad en la producción de
conocimiento y rechazar una validación jerárquica de
las mismas, que lleve implícita una valoración en términos
del contexto de producción y uso del conocimiento, es uno de
las preocupaciones centrales de las
investigaciones que trabajan en torno del “conocimiento
práctico”.
La construcción de conocimiento en ámbitos instruccionales es un
tema que preocupa especialmente a los estudiosos de la educación
por la complejidad que conlleva el abordaje del conocimiento
científico como objeto de enseñanza y la pregunta por la
continuidad o no que este último tendría
con el conocimiento construido por el estudiante en
contextos cotidianos. La pregunta por el conocimiento propio del
contexto escolar introduce a un planteo de mayor profundidad,
como es el análisis
del conocimiento y sus contextos de producción, la función
para la que han sido construidos, el valor con el que se
connotan en una comunidad
y especialmente la importancia y significación con la que se ha
pensado su tratamiento en la enseñanza.
En
el espacio de práctica que constituye la educación sistemática,
se conjugan inquietudes propias de diferentes campos, como es el
social, filosófico, político, psicológico, antropológico,
histórico que, con sus aportes, ofrecen elementos valiosos para
la configuración del campo específico de lo educativo.
Con relación al conocimiento, el planteo se ha centrado
en particular sobre las relaciones entre conocimiento científico
y conocimiento cotidiano y el papel que cada uno desempeña, en
la formación del estudiante, constituyéndose en una problemática
difícil de elucidar.
La
mayoría de los planteos teóricos han buscado comprender la
relación entre ambos tipos de conocimiento, sus continuidades o
discontinuidades, su valoración y
la función de la instrucción en cada caso. En lo que
respecta al ámbito de formación docente y la comprensión del
conocimiento construido por el futuro profesor, han sido de
utilidad los desarrollos teóricos sobre “el pensamiento del
profesor”, que estarían considerando los procesos psicológicos
que el mismo pone en marcha
cuando organiza y dirige su acción en el espacio de la práctica
profesional. En este marco se inscribe la descripción del
desarrollo de un conocimiento orientado hacia la comprensión de
situaciones prácticas, producido y utilizado en su contexto de
surgimiento y en respuesta a sus exigencias. Este conocimiento
denominado práctico, es
un conocimiento necesario para la acción
(en este caso pedagógica), con independencia de su
sistematicidad, de sus contenidos y del modo de representación
que tenga. Es en este sentido, que no puede considerarse en
comparación con el conocimiento teórico, como
compensando una carencia o
como una deformación producto del contacto de los legos con el
conocimiento científico (Feldman, 1999: 86, 87). De esta
manera, el conocimiento práctico “(...) es un nivel necesario
y específico de conocimiento, propio de los contextos de acción”
(op.Cit: 87).
La
complejidad en la constitución y desarrollo del conocimiento práctico
lleva a desconocer muchas de sus facetas, dando lugar a la
desestimación de su potencia y relevancia para la resolución
de los problemas de la enseñanza, y, en muchos casos
desvalorizado no solo por el ámbito científico, sino por los
propios docentes que, en ocasiones, se sienten atemorizados de
pensar en términos “prácticos” y
depositan en “la academia”
la solución mágica a sus problemas prácticos.
Los
procesos de reflexión práctica, tendrían una función por demás
valiosa en tanto se ofrecen como un instrumento
de toma de conciencia del conocimiento involucrado en la
interpretación de los problemas prácticos. Permite la toma de
conciencia y fundamentación de las acciones tanto en el plano
del diseño, como del desarrollo de la práctica y su
evaluación posterior. Pone en cuestionamiento
los esquemas teóricos y prácticos, las creencias implícitas,
la interpretación y uso de las tendencias pedagógicas
dominantes y las teorías formales. Se refutan o se confirman
planteamientos previos y en cualquier caso, se corrigen, modelan
y depuran sobre la marcha (Sanjurjo, 2001: 28, 29). Retomando
las ideas de Paulo Freire, se vincula la reflexión en la práctica
docente con la función emancipadora que ésta tendría, en la
medida en que permite que la conciencia
pase de un estado ingenuo a un estado crítico.
Los
procesos metacognitivos,
en tanto constituyen un tipo de reflexión específica (en este
caso, sobre la propia cognición) estarían obligando al
docente, a formular y explicitar
los fundamentos de sus proyectos, acciones y
proposiciones, así como a reformularlos ante la presencia de
contradicciones, imprevistos o incomprensión de la situación.
La reconstrucción del conocimiento a través de este proceso
facilitaría el surgimiento de una práctica significativa y la
necesaria articulación de diferentes tipos de saberes.
Uno
de los desafíos relevantes para los docentes que acompañan a
los estudiantes en el espacio de la práctica de residencia, lo
constituye la propuesta de generar el desarrollo de procesos
metacognitivos en los estudiantes. Propiciar espacios en los que
la metacognición se haga posible, ofrece la posibilidad de comprender que los pensamientos y acciones no guardan una
relación lineal o de correspondencia directa, sino más bien
una relación mediada por instituciones y discursos imperantes
en cada momento (Feldman, 1999: 100).
Referencias
citadas
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construcción del conocimiento en la escuela: hacia una cultura
científica escolar. En Rodrigo, M.J. y Arnay, J.(Comp.), La
construcción del conocimiento escolar (pp.35-58).
Barcelona; Paidós
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a la psicología del aprendizaje escolar, Bs. As.:, Ed.UNQ.
Edelstein Gloria; Coria Adela (1995). Imágenes e Imaginación.
Iniciación a la Docencia. Buenos Aires: Kapelusz.
Feldman, D. (1999) Ayudar a enseñar. Buenos Aires, Aiqué.
García, E. (1994) El conocimiento escolar como un proceso
evolutivo: aplicación al conocimiento de nociones ecológicas. Investigación
en la Escuela, 23, 65-76.
Garcia, E. (1997). La naturaleza del conocimiento escolar:
¿Transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a
lo complejo?. En Rodrigo, M.J. y Arnay, J.(Comp.), La
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Barcelona; Paidós.
Hargreaves, A. (1995). Profesorado, cultura y postmodernidad.
Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid; Morata.
Chaiclin S. y Lave, J. (2001) Estudiar las prácticas. Buenos
Aires: Amorrortu.
Porlán,
R. (1993ª). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de
enseñanza –aprendizaje basado en la investigación,
Sevilla, Díada.
Sanjurjo, Liliana (2002). La
formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el
aula. Santa Fé, Argentina: Homo Sapiens
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