Lic. Marianela Recofsky

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NACT IFIPRAC_Ed. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales.

Pensar los aprendizajes significativos como aquellas experiencias que se llevan los estudiantes en su paso de la escuela y que son valoradas por ellos de manera positiva. Esto nos lleva a analizar la vinculación de estos procesos con las expectativas de los jóvenes, el encuentro (o no) con lo que las escuelas y los docentes les ofrecen, revisando las variaciones de este proceso según la institución abordada.

Preguntarnos acerca de qué valoran los jóvenes como aprendizajes significativos en el marco del proyecto de investigación derivó en el 2016 en la “I Jornada sobre Experiencias significativas de aprendizaje en la escuela secundaria” realizada en el día del profesor (17 de septiembre). En esta jornada los alumnos de los últimos años de las escuelas secundarias que constituyen la muestra del proyecto[1], otorgaron a uno de los docentes elegidos por ellos, un reconocimiento por la tarea realizada en el aula.

Para llevar adelante esta jornada, se trabajó previamente en las cinco escuelas que constituyen la muestra. En el aula junto a los estudiantes realizamos un taller que permitió el análisis sobre aquello que consideraban un aprendizaje significativo, pudiendo remitirse a años anteriores y no necesariamente a la actualidad. Del taller , surgió el reconocimiento colectivo de una experiencia y la elección por votación del nombre de un docente que la posibilitó.

Para los jóvenes, sentirse protagonistas fue bien recibido, observándose una necesidad de tener voz  en relación a las prácticas de enseñanza que ocurren dentro de sus escuelas, un pedido de aprendizajes que los interpelen y los anclen de manera diferente frente a todo lo que circula, a veces, carente de sentido. Esto aparece como una demanda común de los estudiantes y adquiere diversas características según las configuraciones que se constituyen en cada escuela.

El concepto de “configuración” específicamente, nos sirve para pensar el campo. Proveniente de la Sociología figuracional de Norbert Elias (1996), quien establece que las sociedades no son más que hombres individuales que constituyen conjuntamente configuraciones de diverso tipo y, por lo tanto, las sociedades no serían  más que configuraciones de hombres interdependientes.

Desde esta mirada queda fuera de debate la dicotomía entre sujeto y estructura, ya que en su planteo ambos son las dos caras de una moneda. Es decir, cada individuo ocupa una posición social en interrelación con otras, esta posición le habilita al actor un campo de acción posible, que dependiendo de sus particularidades (vinculada a su recorridos previos) desarrollará- o no- de un modo determinado. Por lo que, si bien el individuo no es autónomo de la posición social que ocupa, tampoco tiene determinadas sus posibilidades de acción, sino que devendrán de sus características subjetivas y de la interrelación con los otros actores.

La noción de configuración nos ayuda  a comprender la construcción de sentidos en determinada situacionalidad, sin perder de vista que la misma se encuentra inscripta en un marco de construcciones sociales mayor, vinculado al contexto social contemporáneo, que de manera transversal a todas las instituciones educativas analizadas, viene mostrando que las subjetividades de los jóvenes  no se ajustan al formato moderno de la escuela. Esto es lo que dificulta el encuentro y produce, en algunas circunstancias, este mero transitar  por los espacios escolares, complejiza el habilitarlos y genera una asignación de sentidos por parte de los estudiantes que no necesariamente son los previstos por las leyes educativas, tomando el mandato de inclusión diversas características que cuestionan los objetivos de las mismas.

Hablar sobre el desajuste entre las subjetividades de los jóvenes y las instituciones, es referirse al desacople entre sus modos de lectura, vinculados a lo fragmentado e inmediato, el  predominio de la imagen y de lo sensorial (Lewkowicz y Corea, 2004) , frente al formato escolar y su gramática que persiste en rasgos de la educación moderna, con la exaltación de la cultura letrada y los procesos de concentración, la reivindicación de su lugar de producción del saber y su oferta de conocimientos curriculares en forma de mosaico, que exige un tipo de subjetividad, que ya no se condice los modos de hacer y pensar de los jóvenes, aspectos que dan cuenta del descentramiento cultural de la escuela (Tobeña, 2011).

Este desenganche entre sus expectativas, su modo de leer el mundo, dificulta conectar con el deseo y la motivación de los estudiantes para aprender.

Problematizar cómo es que pueden fomentarse los aprendizajes significativos implica, para de los docentes, pensar de manera prospectiva una innovación con respecto a los formatos tradicionales de enseñanza, abrirse a despertar el deseo de aprender. Para ello, hay que abrirse a ser flexibles, trabajar de manera colaborativa con otros profesionales, tener una visión holística del aprendizaje, estableciendo contratos didácticos consensuados con derechos y deberes de estudiante y profesor, dándoles protagonismo a los primeros. Sin despertar el deseo de los estudiantes, solo se generan aprendizajes memorísticos, poco significativos (Bautista, Borges y Fores: 2006)

Invitarlos a pensar, no solo a reproducir un saber, utilizando metodologías de enseñanza más participativas y sobre todo, establecer estrategias lo suficientemente flexibles para considerar a ese otro que es el estudiante realizando estrategias más personalizadas de acuerdo a los grupos, son puntos para poder generar prácticas tendientes a producir aprendizajes que tengan un anclaje en los jóvenes.

Remitiendo a las escuelas analizadas, encontramos que la motivación se posiciona en prácticas educativas de carácter diverso y que las expectativas de los jóvenes son variadas entre sí, en tanto se vinculan a una construcción de sentidos constituidos en las configuraciones establecidas en cada escuela, en cada grupo. De esta manera, el deseo de aprender no necesariamente se posiciona en aprendizajes disciplinares, sino que aparecen otras dimensiones desde las cuales los jóvenes otorgan sentido a su paso por la educación secundaria y  que se vinculan con las expectativas construidas desde sus trayectorias sociales.

El relevamiento de las experiencias permite ver que hay escuelas, en mayor medida las creadas de forma posterior a la LEN de 2006, donde éstos jóvenes son los primeros que llegan a este nivel educativo en su contexto familiar. En esta experiencia analizada se observa que los estudiantes valoran en el docente elegido la dimensión vincular, la cercanía en el trato y que el mismo, desde una trayectoria de vida atravesada por situaciones similares a las de su entorno, pueda transmitir, a través de su  historia, consejos, valores, que contribuyan a sostenerlos en su vida cotidiana, hablando desde su propia posición, con palabras y sentidos compartidos. Existe una dimensión social de los aprendizajes significativos en tanto reconocen que los ayuda a  inscribirse socialmente, a dar cuenta de sus derechos, como modo de poder crear mayores oportunidades en un futuro y escapar, a lo que en ocasiones se ve como un destino prefijado.

Aparece en los discursos de los estudiantes la dimensión vincular valorada como el punto de partida para instalar la relación pedagógica. Dada la crisis propia de las instituciones modernas (Dubet, 2010) y por ende de los roles históricos, el docente ya no tiene asegurada la autoridad simplemente por la posición que ocupa, sino que debe validarla desde la relación que constituye desde su propia subjetividad y las estrategias que pone en juego para captar el interés y el deseo de sus alumno:

“… lo principal es lograr que el profesor se pueda ganar a los chicos, no precisamente llevarse bien, pero si hacen interesante un tema los chicos hacen el resto. Vos solamente les presentas un tema y si los chicos se enganchan, ellos estudian, trabajan, porque si lo hiciste interesante ellos prestan atención. En cambio sino el profesor habla y los chicos no escuchan, miran para otro lado, están con el celular. Yo eso lo veo como alumno.” (Entrevista alumno)

“… nos han enseñado a defendernos, no físicamente, sino hacernos valer. A ser mejores personas nos han ayudado. No considerar a las personas que tienen mayor autoridad más que nosotros. Como eso, como una autoridad. Si no que se han involucrado mucho con nosotros, han sido nuestros compañeros, por eso es tanto vínculo.” (Entrevista alumno)

Por otra parte, la representación de ascenso social aparece como un horizonte que habilita, potencialmente, la escuela secundaria. Podemos identificar una noción de utilitarismo esperable por los jóvenes para definir un aprendizaje significativo. En éstos, la noción de “sirven para un futuro”, es definida de manera muy vaga y abstracta, adquiriendo diversos sentidos aquellas acciones que lo han posible y que puede ir desde el saber que prepara para el estudio, para el trabajo, para hacerlos valer como personas. A la vez, reproduce el  sentido instalado de que la educación es portadora de un universo de mejores posibilidades, aunque quede desdibujado cuáles son esas herramientas otorgadas o conocimientos aprendidos que lo habilitan.

Se releva en las expresiones de los jóvenes la esperanza puesta en que la escuela secundaria permita obtener un cierto ascenso social en relación a la posición de sus padres, sobre todo en aquellos jóvenes donde los mismos no han accedido o finalizado este nivel educativo.

En este sentido, los jóvenes reconocen que los prepara para “ser personas”,  remitiendo a la dimensión social y la histórica función de socialización de la escuela que los inscribe en un entramado mayor, que aun con sus dificultades pareciera persistir, pero con una mayor predominancia en lo individual,  propio de la época en la que se desarrolla:

“… te prepara para que afrontes de manera sana digamos o bien, que cumplas con las normas de la sociedad pero que también te construyas vos como persona, como un individuo diferente a todos los demás y no por eso mejor y peor” (Alumna)

En otros, está presente con mayor énfasis la preparación para el futuro, que remite a la continuidad en los estudios superiores:

“… más allá de los valores que te enseñan en la escuela, como el respeto por ejemplo, la responsabilidad, a mí personalmente, particularmente porque voy a seguir estudiando la formación para un futuro” (Entrevista Alumna)

Sin embargo, en cuanto a preparación para estudios superiores, si bien algunos estudiantes reconocen que la escuela sí los prepara para una posible continuidad, a la hora de valorar los logros alcanzados en la escuela, éstos no aparecen en las primeras  posiciones mencionadas. Esta observación de los alumnos acerca de la función de la escuela, puede detectarse en mayor medida en las instituciones con historia, cuya función ha sido preparar para estudios superiores y formar las clases dirigentes, como así también en la escuela privada y en la perteneciente a la Universidad. Esta construcción de sentido puede rastrearse no solo en los aspectos vinculados a los proyectos educativos que hacen mención a dicho objetivo y se traducen en prácticas,  sino en la persistencia y creación de sentidos sociales que anclan sobre estas instituciones educativas presentándolas de esta manera.

En cuanto a las demandas dentro del aula, sin pensar en la utilidad de la escuela al finalizar la misma, se observa en general, una solicitud de actividades que vinculen a más de un área curricular o bien que les permita salir a la comunidad. Los estudiantes remiten a experiencias, proyectos, con sostenibilidad en el tiempo o bien intervenciones concretas pero que articulan con otros espacios internos o externos a la institución educativa.

Entre las actividades que los motivan, aparecen aquellas que les exigen una producción que los invite a una elaboración y los tenga como protagonista. Esto va de la maño de un pedido de mayor dinamismo en las propuestas educativas y de propuestas que los hagan pensar.

En síntesis, esta experiencia habilitó una serie de indicios en este nuevo campo que se establece de manera comparativa, donde podemos observar que hay una diversificación de las escuelas y las propuestas que generan de acuerdo a los sectores sociales que atienden. Estas situaciones implican desafíos para los docentes que, tal como lo muestran los reconocimientos otorgados, buscan generar en ese otro la motivación necesaria para que pueda llevarse aprendizajes duraderos en su tránsito por la escuela secundaria.

Esta aproximación también nos habilita a pensar que más allá de las experiencias que los jóvenes valoran según las escuelas, hay un punto de partida en común: en todas es igualmente valorado el reconocimiento del otro en lo que se lo ofrece. En este abanico de posibilidades, la oferta se posiciona desde la facilitación de la integración social, tensionando en ocasiones con una dimensión asistencialista, hasta la enseñanza del contenido disciplinar.

El docente cumple un rol fundamental en tanto es el intermediario dentro de esa configuración, entre la cultura que se reproduce y sus estudiantes, y dependerá la posibilidad de habilitar un aprendizaje (Sacristán, 1997) de la selección y elaboración de los recursos educativos que realice. Para ello deberán ser capaces de pensar posibilidades por fuera de la cultura escolar instalada históricamente. Este énfasis en las posibilidades de los actores, en este caso los docentes, no puede desconocer que existe un marco más amplio de condiciones, que en ocasiones se vuelve opaco, pero deja librados a los sujetos a sus posibilidades y voluntades individuales. 

La preparación de la clase, la predisposición para explicar de diversas maneras, las ganas de que ese otro que es el estudiante aprenda, la pasión para tarea, la vinculación de contenidos con la realidad que los hace tangible y sobre todo reconocer al otro como un sujeto capaz, acercarse a él adaptando los estilos comunicacionales, son indicios que permiten repensar las prácticas para poder generar ese tan buscado deseo de aprender.

BIBLIOGRAFÍA

BAUTISTA, G.; BORGES, F. y FORES A. (2006): Didáctica universitaria en Entornos virtuales de enseñanza – aprendizaje. Madrid, España: Editorial Narcea.

COREA, C. Y LEWKOWICZ, I. (2004). Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós Ibérica.

DUBET, F. (2010): Crisis de la transmisión y declive de la institución. Burdeos, Universidad Víctor Segalen. En Revista Política y Sociedad.

ELÍAS, N. (1996): La sociedad cortesana. México DF. Fondo de Cultura Económica.

SACRISTÁN, J.G. (1997): Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Buenos Aires. Lugar editorial

TOBEÑA V. (2011): “La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre el cambio cultural”, en Tiramonti G. (Comp.) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Rosario: Flacso – Argentina/Homo Sapiens