< volver

Departamento de Profesorados

Lic. Sella Pasquariello

La Lic. Stella Pasquariello en su despacho de la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA

Reflexiones acerca de  la construcción ciudadana en la escuela secundaria

Stella Pasquariello

Este trabajo plantea algunas reflexiones que surgen de la lectura  del marco general del diseño curricular (DC) para la Educación Secundaria de la  provincia de Bs As [1].  La fundamentación  de este DC, explicita la decisión política y pedagógica de que la escuela como espacio público de formación de los jóvenes, trabaje con y desde la ciudadanía activa[2], entendida como producto de  vínculos entre personas y por lo tanto conflictiva.

La propuesta curricular, lleva  a la necesidad de  revisar y  de pensar nuevos modos de intervenir en la enseñanza de los  jóvenes bonaerenses, de  manera de  atemperar los efectos de los modelos económicos que impactan sobre la participación social y el ejercicio de la ciudadanía, en los últimos tiempos.

La ciudadanía, como concepto clave, se refuerza en la decisión político pedagógica de  creación de una nueva materia denominada Construcción de Ciudadanía" [3] en el 1° año de la Educación Secundaria, de manera de asegurar espacios escolares que favorezcan la comprensión, el aprendizaje y la práctica ciudadana como construcción sociohistórica y práctica política y contrarrestar  lo que  Guillermo O´Donnel denomina “ciudadanía de baja intensidad”.

La necesidad de que la escuela aborde la educación de los jóvenes,  re-creando un marco de ciudadanía activa y de derechos, constituye una decisión oportuna, pero ilusoria si considera que la sola mención va a  transformar  las matrices institucionales y las prácticas de los actores.  Los  docentes, por diversos motivos, suelen  tener  dificultades en  proponer  cómo hacerlo desde las aulas.

Para que las escuelas puedan asumir y cumplir con las  obligaciones de proporcionar a los estudiantes posibilidades de pensamiento crítico, de ciudadanía activa  y de vida democrática, es  necesario resignificar el sentido político y ético de  la educación y pensar la formación de los docentes[4] como profesionales reflexivos de la educación, “intelectuales transformadores” (Giroux, 1992)  que puedan asumir  la tarea de “ hacer lo pedagógico más político y lo político más pedagógico” (Op,cit. pag. 177 ).

En este sentido, se considera imprescindible desplazar del campo estrictamente técnico en el que habitualmente se trata la formación de los docentes, para  inventar y reinventar modos de formación inicial y continua que preparen profesores para enfrentar las transformaciones y promuevan prácticas escolares conscientes y fundamentadas.

Para que la escuela pueda convertirse  en un espacio que permita "la reflexión y el cuestionamiento de la moralidad hegemónica de los valores, normas y derechos históricamente acordados, de la sociogénesis que le dio origen, de las relaciones de poder y dominio que les otorga significado cultural, de las posibilidades y límites que presentan ,,," (Gentili Pablo pág. 16)[5] es necesario que los docentes y futuros docentes comprendan la importancia de problematizar los contenidos,  propiciando el desarrollo de programas orientados al fortalecimiento de los potenciales afectivo, creativo, comunicativo, ético y político de los jóvenes. 

La categoría del “intelectual transformativo” nos brinda elementos para pensar en un educador reflexivo, y políticamente activo, comprometido con el medio; con conciencia de que las relaciones de enseñanza son relaciones sociales,  con  capacidad no sólo de  análisis crítico sino de acción con propósitos de transformación no sólo en el ámbito de  las prácticas áulicas sino  también en el contexto; capaz de descubrir en su práctica profesional espacios y tipos de acción  pedagógicas que impliquen una alternativa democratizadora.

Para ello la enseñanza, la reflexión y la acción crítica tienen que formar parte de un proyecto social, institucional y áulico, orientado a favorecer en los estudiantes una “conciencia” crítica y la capacidad de problematizar el conocimiento; que utilicen el diálogo y den contenido al conocimiento, haciéndolo crítico y en última instancia emancipador (Aronowitz, A y Giroux, H. “La enseñanza y el rol del intelectual transformador”, 1992). Esto demanda un esfuerzo, de comunicación y de concientización, de encuentros de sentido entre educador-educando (Freire, P.1973) y un  educador problematizador,  que  pueda asumir el momento del educando, a partir de su aquí y de su ahora, para superar en términos críticos su ingenuidad (Pedagogía de la Esperanza, pág.43). Es desde esta perspectiva, que la idea de la práctica política en los ambientes pedagógicos toma validez.  Así la práctica de la educación problematizadora puede situarse como punto de ruptura y de generación de nuevas contradicciones secundarias en el interior del sistema educativo (Torres, C, 1994).

En este sentido, es que resulta necesario señalar la politicidad de  las  acciones educativas y su ausencia de neutralidad. Politicidad que significa pensar la acción educativa como un proceso intencional y sistemático, dirigido a poner en cuestionamiento las propias suposiciones, valoraciones así como las diversas formas de control y manipulación social. Sólo cuando el  educador comprende que la práctica educativa jamás es neutral, objetiva y homogénea, comienza a interrogarse acerca de opciones  que son inherentemente políticas, a pesar que a menudo lucen un disfraz pedagógico para que resulten aceptables dentro de la estructura existente.

La formación de una ciudadanía crítica supone un componente intelectual o analítico de la ciudadanía y es, en la forma de una ciudadanía activa que podríamos incluir lo que Giroux denomina  “coraje cívico”.  El coraje está unido a la madurez intelectual y a la comprensión de los problemas/temas. El coraje necesita  información y competencia analítica pero el desarrollo de esta competencia, requiere  la firme decisión de los docentes de favorecerla,  mediante  propuestas de trabajo que brinden a los estudiantes tantas oportunidades como sea posible para tratar temas sociales y morales, en discusiones que les permitan expresiones libres y un ejercicio de capacidades críticas.

La escuela parte de una concepción limitada de la ciudadanía cuando la formación ciudadana se considera sólo en el sentido de la transmisión de los derechos y obligaciones reconocidos por  ley. La construcción ciudadana tiene que  superar la esfera formal de los derechos  para dar cuenta de un tipo de acción social y vincularse con el reconocimiento de ciertas responsabilidades derivadas de un conjunto de valores en el sentido de una ética ciudadana  (Gentili Pablo, pág, 30)[6]

Si  la  construcción ciudadana termina reducida  al desarrollo de proyectos solidarios que tienen el propósito único de realizar "colectas" para brindar  ayuda a familias y escuelas sin recursos,  poco se encamina hacia el desarrollo  en los jóvenes del  coraje cívico. Si la solidaridad sólo es entendida como caridad o beneficencia en el sentido de  tener comprensión o sensibilidad hacia, se  limita la posibilidad  de poder  cuestionar, pensar, asumir y criticar  cuestiones vinculadas a la existencia de la exclusión, de la  pobreza, del desempleo, la inequidad en la distribución del capital económico, cultural y de los factores que impiden el cumplimiento efectivo de los derechos humanos.  La desnaturalización de estas cuestiones permitirá que los  estudiantes puedan aproximarse a la  comprensión de derechos que son violados y a los motivos por los cuales no tienen que  acostumbrarse a ello.

Si la construcción ciudadana, se limita al abordaje de proyectos de educación sexual o de prevención de las enfermedades sexualmente transmisibles  desde  una concepción hegemónica de "normalidad sexual", de masculinidad o femeneidad  y de "vida sexual", se  silencia y margina la  lucha de grupos sociales  minoritarios  que pugnan  por su  identidad , reconocimiento  e inclusión.

La escuela tiene que asumir la responsabilidad de crear oportunidades pedagógicas, fortaleciendo  espacios y practicas democráticas,  que sobre la base de  una pedagogía dialógica, colectiva y de negociación cultural "permita a los estudiantes la comprensión  crítica de los  componentes constitutivos de las moralidades vigentes, sus  razones evidentes y sus razones ocultas, sus significados explícitos y sus silencios, sus promesas y sus amenazas" (Gentili Pablo, pág.51) .

Revisar la formación docente y los modos de hacer y de intervenir en la escuela  ante la diversidad de situaciones, emergen como prioridades  para  pensar las condiciones de posibilidad y de sentido de una propuesta que favorezca la construcción ciudadana y el fortalecimiento de la democracia.

Curriculum Vitae abreviado