[1] Véase Mata, María Cristina. “Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva”. Editorial CEE La Crujía. Bs. As. 1994.

[2] En la primera el docente se constituye en emisor, transmite un mensaje hacia el alumno-receptor, quien lo descodifica y lo incorpora directamente (a la manera de un estímulo-respuesta). Los “ruidos” constituyen los elementos que dificultan el aprendizaje. Desaparecen los conflictos sociales y la realidad  se vuelve natural y ahistórica, independiente del proceso educativo.  En el segundo caso, tanto docentes como alumnos son actores involucrados en el proceso simbólico, es decir, sujetos que producen sentido, en una trama infinita, atravesada por complejas luchas por la definición legítima de ese significado.

1.                  Apropiarse de las categorías conceptuales que explican la realidad social

Podemos enunciar esto mismo de las siguientes formas:

-                                 Transmitir, reconstruir y hacer una síntesis de las categorías principales del campo comunicacional;

-                                 Conocer los fenómenos comunicacionales desde las principales categorías del campo.

El docente que trabaja dentro de este enfoque, se preocupa porque sus estudiantes “incorporen”, “memoricen” y “apliquen” conceptos del campo comunicacional.

En general, construye su programa y estructura sus clases a partir de establecer una síntesis de las principales categorías conceptuales del campo. El ejemplo más saliente está constituido por aquellos programas que recortan como contenidos las distintas teorías de la comunicación; casualmente, presentadas todas en el mismo orden, que pareciera ir de lo más simple a lo más complejo o, incluso, de las más antiguas a las más nuevas. Esto constituye una falacia, dado que como sabemos, aunque en algunos ámbitos académicos hay paradigmas hegemónicos, la gran mayoría de las corrientes teóricas del campo se hayan actualmente vigentes y en circulación.

Otra posibilidad bastante corriente es estructurar el programa a partir de ciertos conceptos que puntualizan en los medios de comunicación como contenido principal. Pero limitándose a determinadas formas de tratamiento de aquellos, por ejemplo, narrando su historia. Historia que se relata como una sucesión de acontecimientos lineales, en la que las tecnologías aparecen desvinculadas de los conflictos políticos, las luchas por el poder, los intereses económicos, las características culturales de las sociedades en las que surgen. Es decir, se ignora una lectura que articula los avances tecnológicos con los procesos económicos, políticos y culturales que les dan origen.

Como es visible aquí, la construcción de los programas se realiza desde lo que Nieves Blanco denominaba enfoque filosófico: con una mirada positivista de base, los saberes que se ponen en juego no se presentan como posibilidad, como construcción, sino que se los objetiva como  únicos y verdaderos, externos al sujeto, quien puede incorporarlos en tanto constituyen un reflejo de la realidad.

Los contenidos se extraen básicamente de las disciplinas científicas. De esta forma, lo que puede visualizarse en el recorte empírico es que, cuando los docentes provenían de la carrera de Comunicación, sus propuestas de enseñanza hacían una síntesis de la carrera en la que se formaron o de algunas materias de la misma.

Desde esta lógica de selección de contenidos los objetos de enseñanza aparecen como “saberes sistematizados, estructurados en teorías o paradigmas, que delimitan determinados objetos de estudios. Detrás de este modo de organización del curriculum subyace la idea de que la función de la escuela es transmitir el conocimiento validado científicamente y contenido en estas disciplinas. Las materias escolares consisten en la transmisión de los conceptos, las teorías y los problemas que las mismas han construido.” [1]

Se presentan a continuación algunos ejemplos presentes en distintos documentos:

 

Contenidos de Espacios curriculares

Se hará referencia al tratamiento de algunos contenidos que se abordan en la primera unidad de los CBC del espacio curricular Comunicación de la modalidad Arte, Diseño y Comunicación:

 

La comunicación: definición. La comunicación humana y no-humana. Características. (…) Las Ciencias de la Comunicación y la Información: objeto de estudio, propósitos, métodos y disciplinas involucradas. Modelos de comunicación. Modelos de código. Componentes de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, canal, código, referente o contexto. Redundancia y ruido. La retroalimentación. Revisión de estas categorías a partir de los modelos de comunicación actuales. (…) Comunicación, información, difusión, opinión y persuasión: definiciones básicas, diferencias y similitudes. La comunicabilidad: definición; posturas afirmativas (no es posible no comunicar) y posturas negativas (es posible no comunicar). Niveles de comunicación: la comunicación interpersonal, masiva e institucional. La comunicación directa. [2]

 

Es visible en el subrayado el foco que se establece en la presentación de definiciones de conceptos. Esto se refuerza con algunas de las expectativas de logro que se introducen. Veamos un ejemplo de la segunda unidad:

 

Se pretende que los alumnos y las alumnas puedan identificar, clasificar así como también reconocer el valor que adoptan los signos en los diversos procesos de significación. [3]

 

Como se ve aquí, si bien en los “Propósitos” y en las “Consideraciones didácticas” se intenta promover la generación de prácticas de aprendizaje de índole problematizadora, reflexiva, analítica, en los “Contenidos” se trabaja fuertemente sobre definiciones y tipologías, contenidos que no conducen necesariamente a ese tipo de prácticas.

 

Manuales

 

Se presenta un ejemplo del Manual Cultura y Comunicación de Editorial Sainte-Claire:

 

Expectativas de logro (se citan algunas):

-                                 Percepción, reconocimiento y análisis de los elementos que conforman la identidad cultural del propio entorno, sus variables y transformaciones.

-                                 Valoración del patrimonio cultural.

-                                 Reconocimiento de la imagen cultural propia.

-                                 Identificación de los signos particulares de una cultura a través del desarrollo histórico de la palabra escrita y de la imagen. [4]

 

Como puede observarse en los términos destacados y en forma coincidente con lo planteado en los CBC, el énfasis está puesto en prácticas de aprendizaje que apuntan a la distinción, identificación y reconocimiento de elementos, pero no se avanza en procesos cognitivos más analíticos. La idea de “valoración” pareciera implicar en cierta forma la elaboración de juicios y evaluación. No obstante, si observáramos el tratamiento que se le da a los contenidos vinculados a esta expectativa de logro veríamos que refiere simplemente a “apreciar”, a “valorizar” el patrimonio cultural de la Nación Argentina.

Veamos ahora algunos contenidos. Justamente aquellos con los que se inicia la primera unidad:

 

Contenidos conceptuales:

¿Qué es ser culto?

El término culto proviene del latín cultus, de colere, cultivar, cuidar y se refiere al que está dotado de las cualidades que provienen de la cultura o la instrucción; entendiendo por cultura el conjunto de conocimientos básicos que toda persona necesita en un momento histórico y en un medio social dados, para desenvolverse con soltura frente a los múltiples problemas que pudieran presentarse.

Evolución del término culto

Ser culto ha tenido diversos significados a través del tiempo.

·                                       En la antigüedad clásica (siglos VIII al XI) era culto quien dominaba la filosofía, la poesía y las artes liberales (artes lingüísticas: gramática, retórica y dialéctica y artes matemáticas: aritmética, geometría, astronomía y música). Un ejemplo es Cicerón (106 AC – 43 AC) hombre de estado, escritor y académico recordado como el orador más grande que tuvo Roma. (…)

·                                        En la Edad Media (siglos XII y XIII), sobresalía el que se dedicaba a los estudios teológicos – relativos a Dios, sus atributos y perfecciones- como lo fuera Santo Tomás de Aquino (1225-1274), filósofo y teólogo italiano quien destacó en sus escritos la existencia de Dios a través de cinco vías argumentativas.

·                                       En el Renacimiento (siglos XV y XVI), era culto quien hubiera leído los clásicos y dominara varias ciencias y artes. Leonardo Da Vinci fue uno de ellos. Gran humanista y eximio pintor dominó con gran maestría las ciencias naturales y las matemáticas, la escultura, la música, la arquitectura y la mecánica.

·                                       (…)

·                                       En el siglo XX, el significado de hombre culto se diversifica aun más, polarizándose en tres perfiles:

-                                              El hombre de los nuevos saberes lingüísticos como Umberto Eco (1932), filósofo italiano quien en su obra Lector in fábula plantea caminos posibles para la comprensión de la intertextualidad en la narrativa.

-                                              El científico comprometido, en incansable lucha por la Paz y contra las armas nucleares. Entre ellos Linus Car Pauling (1901-…) bioquímico dedicado al estudio de las estructuras nucleares de las proteínas. Obtuvo el Premio Nobel de la Paz en 1962.

-                                              El tradicional, hombre genérico, espectador de la cultura, más que protagonista. [5]

 

Son visibles aquí varias cuestiones. Por un lado, se aborda la cultura desde una visión absolutamente elitista y eurocéntrica, dejándose de lado toda mirada antropológica de la misma. A su vez, la presentación de los contenidos es altamente fragmentada, se basa en la introducción de definiciones cortas, simples para memorizar, eliminando toda referencia a los procesos históricos y presentando meros hitos temporales.

Una estrategia habitual en este tipo de trabajo con el conocimiento es la ejemplificación: la única mediación que se establece entre el concepto y la realidad de los sujetos en situación de aprendizaje es proponer ejemplos. [6]

A continuación se plantea el correlato que estos contenidos establecen con las actividades sugeridas:

 

Contenidos Procedimentales

-                                 Busca el significado de las siguientes palabras:

Ecléctico:

Estoicismo:

-                                 Explica el significado de la expresión: “… hombre genérico, espectador de la cultura más que protagonista. (…)

-                                 Define el concepto de identidad étnica:

-                                 ¿A qué llaman eurocentismo?

-                                 Busca algunos ejemplos de influencia francesa en el arte, la ciencia y la literatura hacia 1880. [7]

 

Demás está decir que todas estas actividades focalizan en la ejercitación, la memorización y la repetición de conceptos ya citados en el libro de texto.

 

Programas y registros áulicos

 

El ejemplo que se presenta a continuación corresponde al Programa del espacio curricular Comunicación, correspondiente al Primer año de la Modalidad Arte, Diseño y Comunicación. Se retoman sólo las dos primeras unidades.

 

Unidad 1: Concepto de comunicación. ¿La comunicación en el centro de la vida cotidiana? La comunicación como proceso social de producción, circulación y consumo de significados que cobran sentido en determinados contextos.

Unidad 2: Teorías de la comunicación. Los primeros pasos teóricos. Teoría Hipodérmica. Teoría Funcionalista. Teoría Critica. Teoría Culturológica. Teoría de la Dependencia. Teoría Sociosemiótica. La semiología. Dimensión sintáctica, semántica y pragmática del signo. Connotados y denotados en la imagen. [8]

 

Aquí se resaltan algunas ideas claves: en principio la cuestión de puntualizar en el aprendizaje de conceptos. Por otro lado, la enumeración acrítica y descontextualizada de una serie de teorías que constituyen el campo comunicacional.

Otro ejemplo, perteneciente a la misma materia, pero dictada en otra escuela pública de La Plata presenta las mismas características a pesar de que el recorte de contenidos es diferente:

 

Comunicación: Posibles definiciones. La comunicación humana. Diferentes esquemas comunicacionales. El arte como lenguaje.

Semiología de la imagen: La imagen. Identificación y comunicación. Señal y signo. El símbolo. Connotación y denotación. Retórica de la imagen. [9]

 

Es visible, no obstante, que el programa no basta para comprender la construcción metodológica que los docentes realizan y, por ende, tampoco para visualizar cuál es el sentido que le da a su propuesta de enseñanza de la Comunicación.

Se propone entonces cruzar estos datos con fragmentos de algunas observaciones de clases coordinadas por el docente que elaboró el primer programa [10] :

La clase se dividió en dos momentos. En una primera instancia, el docente realiza una evaluación oral e individual de los alumnos. (…) Los jóvenes “dan la lección” por turnos y algunos chicos van complementando lo que dicen sus compañeros. El docente va repreguntando y completando las respuestas. (…)

Los contenidos, extraídos de un texto de Néstor García Canclini, fueron:

·                                       Narrativas que tematizaron la cultura.

·                                       Etnocentrismo. Cultura como diferente a: civilización, sociedad y     naturaleza.

·                                       Sociedad: Conceptos de Bourdieu: imbricación de las prácticas sociales; residuo.

·                                       Baudrillard: valores de uso y cambio; valores de significado y de símbolo.

·                                       Multiculturalismo.

·                                       Riçoer.

·                                       Sociosemiótica.

·                                       “Paradigmas” como algo diferente de “narrativas”.

·                                       “Cultura” como sinónimo de “comunicación” (…).

Varios chicos comentaron que no entendieron el texto, porque era muy complicado.

En la segunda parte de la clase, el docente explica oralmente un tema nuevo: INSTANCIAS DE CONFORMACIÓN DE CULTURA. Explica algunos conceptos extraídos de un texto de Canclini.

Los chicos le piden que hable más lento (para poder copiar lo que dice) y que hable con palabras “más fáciles”, “como las que entendemos nosotros”. Para explicar la definición de “práctica social” pone el ejemplo de las marchas del silencio realizadas en Catamarca a partir de la muerte de maría Soledad Morales. El profesor afirma que la película basada en este caso es un ejemplo de “dramatización eufemizada de los conflictos sociales”.

Los chicos dicen que no conocen bien ese caso y preguntan si pueden verla. El docente dice que sí.

Como se mencionó anteriormente la construcción metodológica de este docente se basa únicamente en la presentación y repetición de conceptos. La única estrategia para facilitar la comprensión es la ejemplificación. No obstante, esta estrategia no es suficiente: por un lado, el ejemplo seleccionado estaba fuera del marco de referencia y de experiencias de los jóvenes, resultando poco significativo para ellos; por el otro, la mediación se basaba simplemente en “aplicar” un concepto a un caso, pero el sentido del abordaje permanece en la incorporación del concepto, no en su apropiación como herramienta.

1.                  Apropiarse de herramientas comunicacionales

Esto es, promover la incorporación y desarrollo de herramientas  entendidas como  “competencias comunicacionales”, tales como la producción en distintos lenguajes, la escritura y la lectura, etc.

Aquí conviene aclarar que la noción de “competencias” –que muchas veces se utiliza explícitamente- no resulta la más adecuada, porque pareciera significar que los jóvenes necesitan insertarse en un proceso de enseñanza y de aprendizaje para desarrollar competencias comunicativas, cuando en realidad aquellas ya se hayan incorporadas en los jóvenes puesto que son aprendidas en su vida cotidiana. Lo mismo ocurre cuando hablamos de “alfabetización en medios de comunicación”.

No obstante, en varios de los casos observados se utiliza el término “competencias” en otro sentido: utilizar herramientas comunicacionales para fortalecer o desarrollar las habilidades de expresión, comunicación, lecto-escritura, etc.

Aquí podemos distinguir dos variantes:

-                                 Por un lado, una propuesta de enseñanza fuertemente tecnicista, que enfatiza la adquisición  y puesta en práctica de procesos de producción a través de herramientas comunicacionales. Los ejemplos más salientes son algunas propuestas que se centran en enseñar a producir en lenguajes periodísticos. Construir un periódico, hacer un programa de radio o un documental no son aquí excusas para trabajar otros contenidos, sino el principal objetivo del docente, que se preocupa solamente por la resolución técnica de estos productos: titular una nota correctamente o escribir siguiendo ciertas técnicas gráficas es lo relevante, sin preguntarse qué sentido adquiere este conocimiento en la formación del grupo específico de adolescentes con los que trabaja.

-                                 Por otro lado, se pueden observar también prácticas que hacen foco en la producción, pero con otros objetivos: fortalecer las habilidades comunicativas de los jóvenes, desarrollar procesos de investigación relacionados con contenidos curriculares, reflexionar e indagar sobre prácticas culturales e identitarias de estos mismos jóvenes, etc. En este caso, los estudiantes aprenden a producir en lenguajes mediáticos, pero no interesa centralmente el manejo de la técnica, sino que el sentido de estos aprendizajes es otro. La producción mediática es una herramienta para desnaturalizar la construcción de la realidad que realizan los medios y comprender de forma más acabada los procesos de producción, circulación y consumo de información, para desmitificar el “poder de los medios”, para favorecer la apropiación de procedimientos de manejo de la información y lectura crítica de discursos mediáticos, para fortalecer la creatividad e investigar sobre contenidos transversales a varias asignaturas.

a.                  Primer variante

Manuales

Un ejemplo de la primera variante lo encontramos en el manual En medio de la Comunicación, de Ediciones Don Bosco. La Unidad 2 se llama “El Diario”. Comienza narrando la historia del diario, luego lo define y explica sus funciones para llegar luego a la noticia. Se citan a continuación algunos párrafos de este apartado:

c) La presentación de las noticias

Además de la información presente en una noticia, su diseño y diagramación también comunican.

Las partes características de la estructura de una noticia son: titular, copete y cuerpo.

(Hay una imagen de una noticia y el autor marca en el ejemplo estos tres elementos).

Titular

El titular expresa una síntesis del contenido fundamental de la noticia. Su diagramación –grosor y tamaño de las letras, número de columnas que abarca-, está relacionada con la modalidad del artículo. Por ejemplo, para las noticias de mayor importancia se utiliza el título de apertura plena; y, el título impactante aparece en primera plana, con letras muy grandes y en color negro fuerte.

Lead o copete

El copete introduce la noticia: presenta un resumen de la información principal. En algunos periódicos, también se usa la “volanta”. Se trata de una frase que complementa el título ampliando su información. Lleva caracteres más pequeños y precede al titular.

Generalmente, la información presente en título y copete es la respuesta a cinco preguntas que se consideran clásicas en el periodismo:

- ¿QUÉ? Hecho se informa.

- ¿QUIÉN? Protagonista de lo sucedido.

- ¿CUÁNDO? Momento en que se dio el hecho.

- ¿DÓNDE? Lugar en que se produjo.

- ¿POR QUÉ? Causa de lo sucedido

Cuerpo

El cuerpo de la noticia desarrolla la información sintetizada en el titular y en el copete. Para la presentación de lo informado, emplea la forma de “pirámide invertida”, donde los hechos más importantes se presentan en primer lugar y luego se reseñan los detalles. (Se presenta un gráfico de la pirámide) [1]

Luego sigue definiendo la importancia de la foto en la noticia, hay imágenes de fotos y se explica a qué tipo de toma responde (toma en picado, en contrapicado).

Actividades:

¿Escribir un artículo de diario?

Escribir un artículo de diario es una tarea interesante que exige un trabajo cuidadoso. Es necesario que tengas en cuenta numerosos aspectos que hacen a la labor periodística que deberás incorporar como hábitos propios de tu forma de escribir.

El periodista, por el ejercicio de su profesión, ya tiene incorporados esos hábitos. En tu caso, deberás asimilarlos a partir de la lectura, de la observación y de la reflexión.

Si te propones escribir un artículo de diario es bueno tener en claro en qué consiste esa tarea. Para ello puedes partir de las siguientes preguntas (a continuación se mencionan una serie de “consejos prácticos” para redactar un texto con técnica periodística, que no se citan aquí por su extensión).

Ya conoces algunos de los elementos  que debes tener en cuenta para redactar una nota periodística. Ahora, redacta tu propia nota acerca de algún hecho que quieras informar referido a la realidad que te rodea.

¿Qué hay que tener en cuenta en cuanto a formas de redacción?

Una buena redacción periodística debe ser clara y precisa. Al redactar:

-                                        observa si todas las palabras que empleas son necesarias.

-                                        utiliza palabras sencillas y concretas.

-                                        prefiere el uso de palabras y frases cortas, ellas agilizarán tu discurso.

-                                        recuerda que el verbo da movimiento a la oración; y usa adjetivos y adverbios sólo cuando sean necesarios para dar mayor fuerza y definición al tema. [2]

 

Como es visible en este ejemplo, la propuesta de enseñanza se sintetiza en elaborar una suerte de “manual para el buen periodista”. No se pregunta por el sentido de estos aprendizajes en sujetos jóvenes que no necesariamente tendrán la profesión de periodistas. Todos los aprendizajes refieren a escribir con una técnica correcta, no importa el tema sobre el que se escribe ni para qué se lo hace. Como se ve en el subrayado, se trata simplemente de incorporar técnicas y reproducirlas de modo instrumental.

Si bien no es reducible al primer enfoque que presentamos, comparte con él una cierta forma de tratar los contenidos: estos se presentan como definiciones muy cortas y simples, pero en este caso, se agrega además que incorporan una serie de técnicas y elementos operativos que permiten la producción mediática. De cierta forma, las disciplinas siguen constituyendo el “lugar” desde donde se extraen los contenidos, pero en este caso, los que podría interpretarse como disciplina es el oficio periodístico.

b. Segunda variante

CBC

Si bien como ya se ha comentado, los CBC del espacio curricular Comunicación tienen varios componentes que podrían integrarse en la primera línea de trabajo mencionada, también presenta algunas unidades relacionadas con esta segunda variante.

En la “Fundamentación” se hace referencia a los códigos culturales, señalando que “el uso eficaz de dichos códigos implica un conjunto de competencias por parte de los sujetos: culturales, lingüísticas, perceptuales y cognitivas, que se vinculan no sólo con la producción de mensajes adecuados sino también con la recepción de los mismos y aun con la posibilidad de interrogarse acerca de los propios actos comunicativos a fin de develar su estructura, su entorno funcional, las intenciones que lo subyacen, su relevancia y sus efectos”. [3]

Vemos aquí como la intención de trabajo con los contenidos pasa más por el desarrollo de habilidades expresivas y comunicativas y por la distinción de supuestos ideológicos, conceptuales y motivacionales subyacentes.

Esto mismo puede visualizarse en la segunda unidad, que está dedicada prácticamente en toda su extensión a la noción de “competencias comunicacionales”. Allí se lee: “…se ponen en consideración los conocimientos, habilidades y estrategias que permiten definir la competencia comunicativa, en particular, la posibilidad de que los sujetos arriben a una recepción crítica o valorada para adoptar, frente a los productos y los procesos de la comunicación, el rol de receptores activos y críticos, capaces de realizar una verdadera apropiación y transformación que los conduzca a comprender los fenómenos comunicativos en toda su complejidad”. [4]

Esto se complementa en la tercera unidad, cuando se propone como finalidad “que los alumnos y las alumnas reconozcan y utilicen en forma adecuada diferentes géneros discursivos analizando, en todo caso, las restricciones que se originan en sus contextos de producción y recepción”. [5]

Manuales

Otro ejemplo puede encontrarse en algunas actividades sugeridas en el manual Comunicación. Sociedad y medios, de Editorial Santillana [6] . Hacia el final de ese texto se proponen algunas ideas para desarrollar un trabajo colectivo y de síntesis, de manera que pueda abordarse en él la variedad de categorías y problemáticas planteadas a lo largo de la asignatura.

La actividad consiste en diseñar y llevar a cabo una campaña de difusión sobre algún tema de interés público (se cita como ejemplo, la defensa del medio ambiente).

Para trabajar en esta línea se puntualiza sobre las implicancias de abordar un proyecto colectivo, las diferencias entre publicidad y propaganda, algunas características de las campañas y sus elementos constitutivos. De esta forma, se propicia que los estudiantes pongan en juego lo aprendido en la materia respecto de distintos géneros discursivos y lenguajes, así como el análisis de procesos de comunicación cotidiana de su comunidad para evaluar los medios y lenguajes más adecuados de acuerdo a las características de los destinatarios. Para ello se propone también analizar soportes discursivos ya existentes, rastreando en la producción de sentidos que subyacen (ya sea a través del análisis de la imagen, del uso del color, de signos lingüísticos, etc.).

Otros saberes que se ponen en juego en este tipo de estrategias de trabajo son, entre otros:

-                                 la búsqueda y análisis de información relativa al tema de la campaña,

-                                 la organización coordinada de tareas y el trabajo en equipo,

-                                 la organización de eventos,

-                                 el establecimiento de relaciones con otros sujetos e instituciones,

-                                 la planificación de estrategias comunicacionales creativas y adaptadas al contexto comunitario,

-                                 la producción de mensajes propios que plasmen los intereses, las problemáticas, las necesidades y las prácticas cotidianas de los jóvenes estudiantes y su comunidad, mensajes que se producen en distintos soportes comunicacionales,

-                                 el diagnóstico de los destinatarios de la campaña de manera que estos datos sean de utilidad para tomar decisiones acerca de los discursos a construir.

 

2.  Comprender el escenario cultural-histórico actual, desde los procesos comunicacionales.

 

Se plantea como contenidos el hecho social de la producción de sentido, el proceso de significación. El énfasis se encuentra en problematizar, reflexionar y comprender distintos procesos de producción de sentido que les permiten a los jóvenes comprender de forma más compleja el contexto sociohistórico y cultural en el que viven, como primer paso para insertarse en él críticamente y obrar para su transformación.

Otra característica de este enfoque es que el conocimiento siempre se presenta como una construcción colectiva, como una interpretación intersubjetiva y no como mero reflejo del mundo exterior, que es único e inalterable y, por ende, modificable. Por esa razón, no se construye a partir de la observación objetiva, sino que “hay una relación estrecha entre las concepciones teóricas de las que se parte, la selección de los datos y la comprensión de modo que existen múltiples interpretaciones posibles de lo social, en función de los marcos de comprensión e interpretación de la realidad” [7] . Es así que coincide con lo que Nieves Blanco denomina enfoque sociológico: en los contenidos y las estrategias se explicitan diferentes explicaciones respecto de los procesos culturales y sociales que se abordan, puntualizando en las contradicciones y conflictos que se presentan en la vida cotidiana. En este sentido, las transformaciones históricas, las prácticas culturales, los procesos de comunicación no se naturalizan.

Como diría Paulo Freire: “...si para la concepción bancaria la conciencia es, en su relación con el mundo, esta pieza pasivamente abierta a él, a la espera de que ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel sino en de disciplinar la entrada del mundo en la conciencia [...] La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo [...] La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.” [8]

En coincidencia con esto, se podría mencionar una tercer característica: los jóvenes que se encuentran en situación de aprendizaje son interpelados como protagonistas de estos aprendizajes. En este sentido, no sólo se los incluye porque se retoman en los contenidos o en las actividades sus intereses, sus prácticas culturales, sus experiencias, los procesos en los que se identifican, sino que además se los interpela desde el discurso, se establece un diálogo con ellos.

Se mencionan a continuación algunos ejemplos:

CBC

A diferencia de algunos contenidos del espacio curricular Comunicación, en los CBC de Cultura y Comunicación, el sentido principal que se intenta proponer coincide con este tercer caso.

Varios de los “Objetivos” se plantean desde este enfoque:

 

-Lograr una participación consciente, crítica y transformadora en la realidad reflexionando  en torno a los procesos comunicacionales y prácticas culturales de la vida cotidiana.

-Analizar las características de la comunicación en la vida social y cultural, estudiando los elementos formativos y las determinantes que producen las culturas diferenciadas.

-Intervenir productivamente sobre la realidad repensando cómo hacer arte, cultura y comunicación participando en la gestión de la diversidad etnocultural. [9]

 

Se visualiza acá la intención problematizadora de la propia realidad. Intención que se complementa cuando se explicita que los contenidos de enseñanza “no deben ser desarrollados en forma secuencial ni excluyente sino, por el contrario, deben ser integrados en torno a los temas o problemas que los docentes trabajen como ejes organizadores de sus propios proyectos-programas”. [10]

Lo mismo ocurre en las “Consideraciones didácticas”, en las que propone como estrategias de trabajo con el conocimiento el método por proyectos, el método etnográfico y el método de enseñanza por problemas, tres propuestas metodológicas que suponen prácticas de aprendizaje complejas, que involucran procesos de inducción, deducción, análisis, comprensión, síntesis, valoración e interpretación de prácticas y procesos comunicacionales.

Manuales

En el manual de Cultura y Comunicación de La Crujía y Editorial Stella, se lee lo siguiente:

 

Consumos Culturales

En este capítulo hicimos un recorrido conociendo y reconociendo los símbolos y los lenguajes a través de los cuales se materializan las diferentes expresiones culturales.

Nuestra asignatura es Cultura y Comunicación. Como venimos trabajando desde la unidad número 1, queremos conocer la incidencia que los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de información y comunicación tienen en nuestras culturas, en nuestra vida cotidiana. Este será el tema que abordaremos en la próxima unidad.

Para partir de una realidad concreta, les proponemos realizar en grupos, una investigación sobre este tema en toda la escuela. El punto de partida puede ser una encuesta, tomando como variables las propuestas del cuadro. (En el manual se adjunta un cuadro síntesis, que no se cita aquí por razones de extensión). Dejamos algunos espacios en blanco para agregar otras categorías que consideren importantes.

 

El objetivo de la investigación es conocer los consumos culturales en el ámbito de tu escuela.

1)                              De los resultados que obtuvieron, ¿cuáles les sorprendieron más? ¿cuáles eran previsibles?

2)                              ¿Qué conclusiones podemos sacar con relación a estas cifras? ¿Qué tipo de consumo es más común en el ámbito privado (dentro de la casa) y cuál en el ámbito público?

3)                              Si fueran publicistas que deben promocionar un producto y disponen de pocos recursos económicos para hacerlo, ¿qué medio elegirían para realizar la campaña publicitaria? [11]

 

En este ejemplo, el trabajo con el conocimiento se presenta como una construcción. Construcción que implica incluso a los mismos estudiantes en tanto se los interpela como sujetos activos de esa producción, al aportar sus saberes, opiniones, reflexiones, búsquedas, relevamiento de información, etc. Por esto mismo, al inicio del texto se los ubica en el proceso de construcción de conocimiento, mencionando el recorrido que se fue realizando en el espacio curricular.

A su vez, no se despersonaliza el conocimiento, en tanto se interpela a los jóvenes como protagonistas de estos aprendizajes, retomando sus intereses, sus prácticas culturales, los procesos en los que se identifican, poniendo en escena las experiencias y la voz de los estudiantes.

Esto último es visible también en el Capítulo 10 del ya citado manual Comunicación. Sociedad y medios, de Santillana, titulado “Los jóvenes, la cultura y los medios”.

En uno de los apartados se pregunta: “¿Qué significa ser joven?”

A lo largo del texto se problematiza la noción de “juventud” (desde la concepción clásica de moratoria social hasta otras más complejas que incluyen las diferentes juventudes para diferentes grupos sociales). Se retoma los movimientos juveniles (generación del ’18, del ‘68 y actualmente la caída del movimiento estudiantil –despolitización de la universidad-, el rock internacional y nacional –como movimiento o producto de consumo-), para luego anclar en el tiempo libre desde la noción de “consumos culturales”. (No se citan los textos por su longitud).

Las actividades están en consonancia con este tratamiento. Veamos una de ellas:

 

1.                               Busquen artículos periodísticos en los que se hable de la juventud:

-                                        ¿De qué manera se presenta a los jóvenes?

-                                        Hagan una lista de las cualidades que se les asignan y de las actividades con las que se los asocia.

-                                        ¿Es posible relacionar estas características con el estereotipo del “estilo de vida juvenil” o con el de “grupo problemático”? ¿Algunas hacen referencia al movimiento estudiantil? [12]

 

Los contenidos en estos dos ejemplos son recortados desde lo que Nieves Blanco denomina enfoque sociológico, puesto que no se presentan como “verdades relevadas”, únicas e inalterables, sino que se evidencia su carácter de construcción colectiva, de interpretación intersubjetiva de lo social y, por ende, modificable. Tanto los contenidos como las actividades ponen de relieve distintas explicaciones respecto de los procesos culturales y sociales que se abordan, se ven entonces las contradicciones y conflictos que se presentan en la vida cotidiana.

Los contenidos se van relacionando entre sí, de manera que los procesos históricos se evidencian como verdaderos procesos, puesto que se contextualizan y se relacionan con los diferentes determinantes políticos, económicos y sociales que generan determinadas prácticas culturales y determinados sentidos sociales. Las transformaciones socio-históricas no se presentan como hechos naturales.

Planificación áulica y registro de clase

Se transcribe a continuación un último ejemplo, extraído de la planificación áulica de un docente de Cultura y Comunicación y del registro de una de sus clases:

Expectativas de Logro

Que los alumnos:

-                                 Indaguen sobre sus propias identidades y consumos culturales

-                                 Reflexionen críticamente sobre las distintas identidades culturales que encuentran en su grupo de pares

-                                 Se apropien de algunas categorías para analizar las similitudes y diferencias culturales que tienen con distintos grupos

-                                 Respeten al “otro” cultural a partir de la valoración de la diversidad cultural

Contenidos

Identidad, Multiculturalismo y Diversidad Cultural: conceptualización, ejemplos.

El poder y la construcción de la identidad cultural.

Actividades y Consignas

En esta primera etapa el docente realiza una introducción al tema multiculturalismo y diversidad cultural mediante una breve exposición oral.

Luego, propone a los alumnos que sobre la base de sus gustos, preferencias, identificaciones personales, adhesiones, etc., elijan una imagen de las provistas por el docente, que estarán circulando entre ellos (imágenes diversas).

Posteriormente, les pide que de manera individual redacten un texto justificando y explicando la identificación con cada imagen. Para esta tarea les dicta las siguientes preguntas orientadoras:

- ¿Por qué te identificaste con esta imagen?

- ¿Qué características comunes encontrás entre la imagen y vos?

- ¿Qué otras cosas en tu vida te identifican?

Una vez que todos concluyeron la tarea, el docente invita a los alumnos a comentar sus redacciones. Mientras tanto, va armando un mapa conceptual en el pizarrón con algunas categorías de análisis que le permitan abordar el tema de diversidad cultural, a partir de los aportes de los alumnos, así como de las características comunes y disímiles que se registran entre el grupo de pares, tales como: consumos culturales, distintos orígenes y precedencias, culturas barriales, culturas urbanas, grupos etarios, étnicos, sociales, políticos, etc.

A modo de síntesis de las categorías conceptuales trabajadas acerca de identidad cultural, diversidad y multiculturalismo, el docente propone la lectura de un apunte de elaboración propia, que deja a disposición de los alumnos.

Para finalizar, el docente les entrega a los alumnos un trabajo práctico que deberán realizar en base a las categorías trabajadas en la clase,  y a la lectura del texto mencionado anteriormente, que consistirá en el análisis de la canción “La cultura es la sonrisa” de León Gieco, producción que deberán entregar por escrito la clase siguiente.

Como es visible en todos estos ejemplos el punto de partida para pensar la educación como espacio de formación de los jóvenes no es la disciplina, o más bien, la traslación de los saberes disciplinares del campo académico de la Comunicación a los procesos de enseñanza  en el nivel Polimodal.

En estos ejemplos se percibe un abordaje que parte de un interrogante: ¿cuáles son las problemáticas comunicacionales (y sus articulaciones con dimensiones históricas, sociales, culturales y económicas) que atraviesan a los jóvenes y que podemos problematizar con ellos de manera que se amplíen sus posibilidades de comprensión y de intervención en el mundo?.

Si bien esta tarea se realiza, en parte, desde las categorías conceptuales producidas en el campo de la Comunicación, dado que estas nociones constituyen los sentidos desde los que miramos estas problemáticas, esto no significa reducir el proceso de comprensión del contexto a la asimilación de conceptos disciplinares.

Si se tiene presente que uno de los principales elementos que da coherencia y potencia el significado político y profundamente transformador –y no sólo reproductor- que la educación implica es precisamente la pregunta por el sentido de lo que enseñamos, entonces será posible trabajar en los polimodales con mayor libertad y responsabilidad. Una de las pocas certezas que desde la enseñanza puede sostenerse es que el conocimiento sólo nace y se construye con los otros, al igual que las acciones transformadoras. Por eso el camino está siempre por hacerse. Como decía Jhon P. Carsé “en los juegos infinitos, el juego se trata no de ganar, sino de crear las condiciones para seguir jugando”.