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Departamento de Profesorados Lic. Ana María Viscaíno
Actualmente, se desempeña como Auxiliar Docente de Psicología Evolutiva y aprendizaje (correspondiente a los profesorados de Comunicación Social y Antropología Social) y es Docente Investigadora del Grupo de Investigación IFIPRACD (Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Docentes) Facultad de Ciencias Sociales -UNICEN. Desarrolla además, tareas en el área de Psicopedagogía clínica en el ámbito privado y posee valiosos antecedentes en otros niveles del Sistema Educativo. Es Coordinadora del área de Psicopedagogía del Centro Interdisciplinario de Cuidados para Educación (C.I.C.E.) Olavarría. La formación de recursos humanos es llevada a cabo en el ámbito de formación de futuros docentes y docentes noveles. Coordinación y supervisión de prácticas profesionales de psicopedagogos en formación. Posee numerosas publicaciones, participaciones en reuniones científicas y producción en transferencia. Su Vinculación con el Grupo de investigación IFIPRACD En el marco del proyecto de investigación: “Prácticas en educación: formación inicial y construcción de la identidad docente”, que se lleva adelante desde el grupo IFIPRACD[1], se tiene como objetivo central, investigar sobre la transformación del conocimiento profesional de los profesores, las condiciones institucionales en las que desempeñan sus prácticas y en las que éstos construyen su identidad profesional. En tal sentido se propone indagar acerca de los procesos de articulación entre la formación inicial y los propios de la incorporación a las prácticas profesionales institucionalizadas. Como resultados de las intervenciones realizadas en la primer etapa de investigación es posible afirmar que los procesos de construcción de la identidad profesional se encuentran especialmente resignificados a través de experiencias que exceden el ámbito de formación y/o socialización profesional. Las experiencias en espacios de inserción social y laboral previos y/o simultáneos por los que transitan o han transitado los sujetos, por fuera de los sistemas de educación formal, aportan y resignifican, con un elevado impacto, las experiencias en ámbitos de formación profesional específicos. La complejidad relacional que estaría dando cuenta de la construcción de la identidad profesional como docente, convoca atender (en una segunda etapa de estudio) a la articulación del mundo de la vida cotidiana particular del sujeto (con su historia y su formación), los espacios institucionales en los que se desempeñan prácticas vinculadas a la condición de graduado (contextos que preexisten al sujeto), y las continuidades y rupturas respecto de la formación teórica y práctica inicial. Se entiende que son estos los múltiples entrecruzamientos donde los graduados noveles construyen los procesos de identidad profesional. Los avances y resultados obtenidos a lo largo del proceso de investigación permiten a los docentes involucrados en la tarea de formación de profesores de la FACSO, generar aportes de conocimiento teórico y metodológico que contribuyen a enriquecer el debate actual en las ciencias de la educación sobre la formación docente, a la vez que impactar sobre la formación inicial del profesorado, sus fundamentos teóricos, ideológicos y principios prácticos. En el marco de los avances mencionados, la Lic. Viscaíno redefine su tema de tesis que sintetiza a continuación. Desarrollo de los procesos de metacognición en la formación del docente Ana María Viscaíno El tema de estudio abordado para el proyecto de tesis es el “Desarrollo de los procesos de metacognición en la formación del docente. Un estudio con profesores noveles en el espacio de la práctica profesional”, bajo la dirección de la Dra. Liliana Sanjurjo (Universidad Nacional de Rosario). Este
tema se sitúa en la formación de profesores universitarios en
el área de las Ciencias Sociales y en particular sobre la
construcción de conocimiento de la práctica profesional, de
los estudiantes avanzados y graduados noveles, de la Facultad de
Ciencias Sociales de la UNCPBA. La problemática que se aborda en este proyecto se inscribe en los planteos y desarrollos conceptuales compartidos por el colectivo docente que conforma el grupo de investigación antes mencionado (IFIPRACD) y en este caso se circunscribe al estudio sobre el modo en que se construye y desarrolla el conocimiento profesional docente, su especificidad, su naturaleza y la impronta que el diseño y concreción de la formación inicial tiene sobre el mismo. Cuestionamiento que se fundamenta en la percepción, como docente de futuros docentes, de las dificultades que éstos tienen para hacer uso de los conocimientos teóricos que han sido objeto de su formación académica, la de ubicarse a sí mismos como aprendientes en relación al aprendizaje de su práctica profesional y el sentido social que la misma connota. Históricamente la formación docente universitaria se ha mostrado preocupada por dar sustento teórico a las prácticas de enseñanza, centrándose de este modo, casi exclusivamente en los contenidos disciplinares propios del área disciplinar de formación específica y de aquellos que hacen al conjunto de las ciencias de la educación, presuponiendo que ambos serán posibles de transferir al espacio de la práctica profesional. De esta manera se hace evidente cierto modo de significar y comprender el qué, cómo, dónde se aprende a ser docente, cómo se desarrolla el conocimiento profesional, se concibe la relación teoría –práctica, así como al fundamento ideológico y valorativo que lo sustenta. Coincidiendo con lo que afirman Porlán y Rivero (1998) el análisis de los modelos de formación, los fundamentos teóricos y principios prácticos que de ellos se derivan, se vuelve relevante a la hora de evaluar continuidades y/o rupturas entre el modelo profesional (es decir el conocimiento profesional deseable), el modelo laboral (características del puesto de trabajo) y el modelo formativo (procesos de formación profesional). Si bien este no es el eje de análisis específico que se aborda en el trabajo de tesis, se constituye en marco del mismo y, es sobre el que se apoya el trabajo del colectivo docente que conforma el grupo IFIPRACD. De este modo el estudio del conocimiento profesional y su desarrollo excede el ámbito académico en términos áulicos y convoca a pensarlo e términos epistemológicos, psicológicos y socio-políticos. En el proyecto de tesis se pretende explorar y analizar el desarrollo del conocimiento práctico en el docente novel y en especial el tipo de problemas prácticos que disparan procesos de metacognición por considerar que éstos favorecen el desarrollo de una práctica reflexiva, al tiempo que permite la toma de conciencia de los procesos involucrados en el desarrollo del conocimiento práctico. Se pretende realizar una mirada cualitativa y comparativa de los procesos de metacognición, en los espacios de residencia y en la inserción laboral posterior, más que indagar sobre la presencia o ausencia de dichos procesos en términos cuantitativos. Es necesario conocer el significado y sentido que los mismos tienen en cada espacio; qué motivos los generan, en qué situaciones, momentos o circunstancias se hace necesario valerse de dichos procesos, en tanto herramientas de cambio. La lucha por legitimar la diversidad en la producción de conocimiento y rechazar una validación jerárquica de las mismas, que lleve implícita una valoración en términos del contexto de producción y uso del conocimiento, es uno de las preocupaciones centrales de las investigaciones que trabajan en torno del “conocimiento práctico”. La construcción de conocimiento en ámbitos instruccionales es un tema que preocupa especialmente a los estudiosos de la educación por la complejidad que conlleva el abordaje del conocimiento científico como objeto de enseñanza y la pregunta por la continuidad o no que este último tendría con el conocimiento construido por el estudiante en contextos cotidianos. La pregunta por el conocimiento propio del contexto escolar introduce a un planteo de mayor profundidad, como es el análisis del conocimiento y sus contextos de producción, la función para la que han sido construidos, el valor con el que se connotan en una comunidad y especialmente la importancia y significación con la que se ha pensado su tratamiento en la enseñanza. En el espacio de práctica que constituye la educación sistemática, se conjugan inquietudes propias de diferentes campos, como es el social, filosófico, político, psicológico, antropológico, histórico que, con sus aportes, ofrecen elementos valiosos para la configuración del campo específico de lo educativo. Con relación al conocimiento, el planteo se ha centrado en particular sobre las relaciones entre conocimiento científico y conocimiento cotidiano y el papel que cada uno desempeña, en la formación del estudiante, constituyéndose en una problemática difícil de elucidar. La mayoría de los planteos teóricos han buscado comprender la relación entre ambos tipos de conocimiento, sus continuidades o discontinuidades, su valoración y la función de la instrucción en cada caso. En lo que respecta al ámbito de formación docente y la comprensión del conocimiento construido por el futuro profesor, han sido de utilidad los desarrollos teóricos sobre “el pensamiento del profesor”, que estarían considerando los procesos psicológicos que el mismo pone en marcha cuando organiza y dirige su acción en el espacio de la práctica profesional. En este marco se inscribe la descripción del desarrollo de un conocimiento orientado hacia la comprensión de situaciones prácticas, producido y utilizado en su contexto de surgimiento y en respuesta a sus exigencias. Este conocimiento denominado práctico, es un conocimiento necesario para la acción (en este caso pedagógica), con independencia de su sistematicidad, de sus contenidos y del modo de representación que tenga. Es en este sentido, que no puede considerarse en comparación con el conocimiento teórico, como compensando una carencia o como una deformación producto del contacto de los legos con el conocimiento científico (Feldman, 1999: 86, 87). De esta manera, el conocimiento práctico “(...) es un nivel necesario y específico de conocimiento, propio de los contextos de acción” (op.Cit: 87). La complejidad en la constitución y desarrollo del conocimiento práctico lleva a desconocer muchas de sus facetas, dando lugar a la desestimación de su potencia y relevancia para la resolución de los problemas de la enseñanza, y, en muchos casos desvalorizado no solo por el ámbito científico, sino por los propios docentes que, en ocasiones, se sienten atemorizados de pensar en términos “prácticos” y depositan en “la academia” la solución mágica a sus problemas prácticos. Los procesos de reflexión práctica, tendrían una función por demás valiosa en tanto se ofrecen como un instrumento de toma de conciencia del conocimiento involucrado en la interpretación de los problemas prácticos. Permite la toma de conciencia y fundamentación de las acciones tanto en el plano del diseño, como del desarrollo de la práctica y su evaluación posterior. Pone en cuestionamiento los esquemas teóricos y prácticos, las creencias implícitas, la interpretación y uso de las tendencias pedagógicas dominantes y las teorías formales. Se refutan o se confirman planteamientos previos y en cualquier caso, se corrigen, modelan y depuran sobre la marcha (Sanjurjo, 2001: 28, 29). Retomando las ideas de Paulo Freire, se vincula la reflexión en la práctica docente con la función emancipadora que ésta tendría, en la medida en que permite que la conciencia pase de un estado ingenuo a un estado crítico. Los procesos metacognitivos, en tanto constituyen un tipo de reflexión específica (en este caso, sobre la propia cognición) estarían obligando al docente, a formular y explicitar los fundamentos de sus proyectos, acciones y proposiciones, así como a reformularlos ante la presencia de contradicciones, imprevistos o incomprensión de la situación. La reconstrucción del conocimiento a través de este proceso facilitaría el surgimiento de una práctica significativa y la necesaria articulación de diferentes tipos de saberes. Uno
de los desafíos relevantes para los docentes que acompañan a
los estudiantes en el espacio de la práctica de residencia, lo
constituye la propuesta de generar el desarrollo de procesos
metacognitivos en los estudiantes. Propiciar espacios en los que
la metacognición se haga posible, ofrece la posibilidad de comprender que los pensamientos y acciones no guardan una
relación lineal o de correspondencia directa, sino más bien
una relación mediada por instituciones y discursos imperantes
en cada momento (Feldman, 1999: 100). Referencias citadas Arnay, J. (1997). Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en la escuela: hacia una cultura científica escolar. En Rodrigo, M.J. y Arnay, J.(Comp.), La construcción del conocimiento escolar (pp.35-58). Barcelona; Paidós Baquero, R.; Limón, M. (2001). Introducción a la psicología del aprendizaje escolar, Bs. As.:, Ed.UNQ. Edelstein Gloria; Coria Adela (1995). Imágenes e Imaginación. Iniciación a la Docencia. Buenos Aires: Kapelusz. Feldman, D. (1999) Ayudar a enseñar. Buenos Aires, Aiqué. García, E. (1994) El conocimiento escolar como un proceso evolutivo: aplicación al conocimiento de nociones ecológicas. Investigación en la Escuela, 23, 65-76. Garcia, E. (1997). La naturaleza del conocimiento escolar: ¿Transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?. En Rodrigo, M.J. y Arnay, J.(Comp.), La construcción del conocimiento escolar (pp.35-58). Barcelona; Paidós. Hargreaves, A. (1995). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid; Morata. Chaiclin S. y Lave, J. (2001) Estudiar las prácticas. Buenos Aires: Amorrortu. Porlán, R. (1993ª). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza –aprendizaje basado en la investigación, Sevilla, Díada. Sanjurjo, Liliana (2002). La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Santa Fé, Argentina: Homo Sapiens [1] El grupo de Investigación en Formación Inicial y Prácticas Docentes (IFIPRACD) de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNCPBA, se encuentra bajo la dirección de la prof. María Elsa Chapato y codirección de la Prof. Analía Errobidart
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