Intersecciones en Comunicación
ISSN 1515-2332 (versión impresa)
ISSN 2250-4184 (versión On-line)
Intersecciones en Comunicación. n.4 Olavarría ene./dic. 2010
Imaginarios, identidad local y elección de carrera: la ciudad como horizonte
Analía Umpierrez
Analia Umpierrez. Profesora Adjunta e Investigadora del Grupo IFIPRACD (Investigaciones en Formación Inicial y Práctica Docente) de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Magister en Educación. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Recibido: 30/04/10
Aceptado: 24/08/10
RESUMEN
El trabajo que a continuación se presenta, es parte de los resul- tados de un proceso de investigación que se inicia en los primeros años del siglo XXI. Específicamente, buscó indagar las condiciones y relaciones existentes entre el acceso a una carrera universitaria de profesorado de una Universidad regional de la Provincia de Buenos Aires, en una de sus sedes, Olavarría y las elecciones que hacen los sujetos al respecto. En esta elección se estarían tensando y conden- sando aspectos del plano subjetivo a la vez que del entorno social colocando a la ciudad como horizonte de lo posible. Se buscó recons- truir la relación que se da entre un colectivo de actores sociales, estu- diantes de una carrera de profesorado universitario, el campo social transitado por ellos y sus familias y las condiciones que construyen la identidad local, de una ciudad de rango intermedio -Olavarría-, de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, en el año 2008.
Palabras clave: Elección de carrera – enseñanza -ciudad de rango medio - identidad.
ABSTRACT
Imaginary, local identity and career choice: the city as horizon. The work presented below, is part of the results of a research process that began in the early twenty-first century. Specifically, we sought to investigate the conditions and relationships between access
to university faculty of a regional University of the Province of Buenos Aires, one of their headquarters, Olavarría and the choices they make about the subject. In this election would be tightening and condensing the subjective aspects of the social environment while placing the horizon of the city as possible. We sought to rebuild the relationship that exists between a group of social actors, students of a university teaching career, busy social field for them and their families and the conditions that build local identity, a middle-ranking city-Olavarría- of the Province of Buenos Aires, Argentina, in 2008.
Keywords: Choice career – teaching - middle size city - identity.
INTRODUCCIÓN
El trabajo de indagación de referencia (Umpierrez, 2009) buscó relevar la confluencia de componentes que participan en la elección de una carrera universitaria de profesorado, en la construcción de las representaciones ocupacionales y/o vocacionales del/la joven.1 Se buscó identificar en estas elecciones cómo se juega la construcción de futuro de nuevas generaciones en vistas a su inserción socio- ocupacional, a partir de reconstruir la relación que se da entre un colectivo de actores sociales, estudiantes de una carrera de profesorado universitario, el campo social transitado por ellos y sus familias y las condiciones que construyen la identidad local, de una ciudad de rango intermedio -Olavarría-, de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, en el año 2008.
La perspectiva de investigación elegida privilegió los procesos micro-sociales, buscando identificar desde la voz de los actores2 los significados asignados, compartidos, erigidos en esta trama en la que se construyen y re-construyen día a día. Así, fue de relevancia en este proceso el análisis interpretativo, la articulación de las con- diciones objetivas de existencia y las experiencias de los actores, reconociendo que los agentes sociales tienen márgenes variables de autonomía.
A lo largo de este artículo se presentarán, tomando como referen- cia el proceso y análisis de investigación mencionado, las relaciones y articulaciones identificadas entre los sujetos que llegan a la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO)3 y se inscriben en un Profesorado, la identidad local y las matrices familiares y socioculturales de los estudiantes, focalizando en algunos aspectos vinculados a los ima- ginarios sociales y la elección de carrera.
Como actores principales a referenciar empíricamente se toman estudiantes de profesorado de la FACSO, durante el año 2008. Se incluyen aquí aquellos estudiantes que deciden inscribirse directa- mente en una carrera de profesorado, que denominaremos de aquí en más primera elección-, así como aquellos que habiendo hecho su inscripción en alguna de las carreras de grado que se dictan en la Facultad en años anteriores, deciden en 2008 inscribirse como se- gunda (o tercera) inscripción a un profesorado, lo que se denominarán estudiantes de segunda elección. También se incluyen estudiantes avanzados de los profesorados inscriptos en años anteriores, que cursan materias pedagógicas el mencionado año.4
Se presenta inicialmente la localidad, recuperando algunos rasgos de identidad local. En este marco se ubica a la institución forma- dora, la Facultad. Se cierra este recorrido con el reconocimiento de relaciones entre los jóvenes, las familias y el trabajo, y los modos en que la matriz social familiar y la identidad local tensan e intervienen en la elección de una carrera de Profesorado universitario.
OLAVARRÍA, CIUDAD DE RANGO MEDIO DE LA PRO- VINCIA DE BUENOS AIRES
Esta indagación se localiza en Olavarría5, “ciudad intermedia, con una identidad definida, mitologizada en su imaginario social durante una época expansiva del capital y del modelo socioeco- nómico desarrollista, como “la ciudad del trabajo” (Gravano 2005:19), que vivió un crecimiento expansivo vinculado a la producción industrial y se vio atravesada y conmocionada por una de las crisis más profundas y diversificadas que viviera el país, en la última década del pasado siglo. Así, esta crisis de largo y profundo alcance transformaba la ciudad y sus habitantes, “la crisis se sitúa tanto en el imaginario como en referentes urbanos concretos, y se potencia en una especie de diálogo entre los dos niveles en forma iterativa: el espacio es ocupado, “habla” y adquiere significación marcando identidades. Y la crisis del imaginario se compone de miles de fragmentos (individuales, familiares) de crisis” (Gravano 2005: 19. El destacado es nuestro).
En esta ciudad ¿del ex – trabajo?6 -como la re-denomina Gravano, para mediados de los 90, estamos en presencia de miles de perso- nas que cambiaron de situación laboral, de ser y sentirse “obreros” a pensarse “desempleados” y “por las suyas”. La necesidad de dar respuesta a la transformación de la condición de empleado a “inde- pendiente”, impactó notablemente en el ámbito de la vida familiar, y llevó a muchas familias a idear acciones para salir de esta situación, con diferencias respecto de los logros alcanzados.
Las empresas de producción minera siguen siendo centro de la producción industrial de la ciudad, aunque de propietarios de la localidad pasaron a ser parte de corporaciones de capitales interna- cionales.7 Estas empresas son ámbitos de trabajo y de producción para el mercado global, pero no implican para los habitantes de la localidad una “necesaria” relación económica, como lo fue en pleno período del Estado Social8, donde el proyecto de miles de personas (no sólo de los obreros y sus familias), estaba vinculado al trabajo obrero en las fábricas.
La reducción de empleados por la automatización en la produc- ción, la flexibilización laboral, la tercerización de servicios, marcó una transformación no sólo al interior de los ámbitos de producción sino también en las vinculaciones de las empresas con la vida económica de la localidad.
En la ciudad de Olavarría, estas transformaciones redefinieron–entre otras dimensiones- las relaciones de producción y de trabajo en la localidad. De ser una ciudad cuyo emblema (Mons 1994) fuera “Ciudad del trabajo”, se encuentra en una etapa de ¿recuperación? respecto de la crisis económica que acarrearon los años 90. En este contexto, los sujetos se ven impelidos a encontrar alternativas de acción. Las generaciones jóvenes, que crecieron con las imágenes de Olavarría de sus padres y abuelos, viven una nueva ciudad.
En este escenario, algunos optan por asistir a la Facultad de Ciencias Sociales e inscribirse en una de sus carreras.
La Facultad de Ciencias Sociales
La Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) fue creada en el año 1985 por el Consejo Superior de la UNICEN. En el año 1988 se iniciaron las actividades académicas y se inscribió la primera ma- trícula estudiantil. Las carreras de Profesorado forman parte de otro momento histórico. La creación del primer profesorado se da pasados diez años de la fundación.9 Esta carrera buscó de manera explícita dar respuesta a una demanda del Sistema Educativo: formar docentes en un área que no tenía tradición en el curriculum del nivel medio, como es la Comunicación Social. Como mandato oculto (Fernández 1994) buscó encontrar alternativas a la deserción de sus propios estudiantes: un profesorado que compartía mayoritariamente el reco- rrido de la licenciatura, y no requería una tesis para su culminación. La tesis se señalaba, por entonces, como un problema nodal en los egresos de la licenciatura, ya que más de un centenar de estudian- tes, habiendo aprobado la totalidad del recorrido, se retiraban de la Facultad sin graduarse. (Esto incluía a estudiantes de las diferentes carreras, aunque mayoritariamente de Comunicación Social, teniendo en cuenta que representaban alrededor del 70% de la matrícula de la Facultad).10
En sus primeros diez años, esta unidad académica fue ampliando su zona de influencia (llegan a la Facultad estudiantes de la región, de puntos más alejados de la Provincia de Buenos Aires, y de otras provincias argentinas), aumentando su matrícula, en más de un cincuenta por ciento. A la fecha los estudiantes que se presentan a realizar su inscripción en la Facultad, provienen en un alto porcen- taje (entre 70 y 80 % en los últimos cinco años) de la ciudad de Olavarría (FACSO-UNICEN 2003,2004, 2005, 2006). Estos jóvenes han vivido el impacto de esta crisis, podría decirse que son “hijos de la crisis” (Sosa y Umpierrez 2004). ¿En qué medida ha impactado en sus vidas, en sus modos de concebir el plano ocupacional, esta condición socio-histórica de la que son parte?
Algunas articulaciones entre la identidad local, la Facultad y las elecciones de los estudiantes
Como se planteó, el objeto de la investigación está colocado en un entramado sociohistórico, situado y móvil. Los sujetos constru- yen identidades (Ortiz 1998; Giménez 1997; S/F), participando de un campo en que las posiciones son cambiantes en relación a las trayectorias y las redes de experiencias que transitan, asumen, con- quistan. Además, están en relación a las “fuerzas de juego” (Elias 1999:88)11 que desplieguen los actores, lo que le da la tensión al entramado (Elias 1994:94).
Los diferentes sectores sociales, clasifican, seleccionan, eligen, según Bourdieu, (1988) desde sus conformaciones de habitus. La elección de carrera no es una elección individual. Las elecciones de los sujetos también se dan en un proceso socio-histórico, situado. La familia es uno de los anclajes en los que los jóvenes se construyen identitariamente, entre los otros significativos que participan de este proceso de construcción de la elección. Las “marcas” familiares en este sentido, se consideran como una fuerte impronta, en esta ins- tancia de la elección de carrera (Umpierrez 2008b). Por esta razón se coloca la mirada en torno a la inscripción social (económico/ cul- tural) del estudiante. Estas relaciones dan cuenta del campo social que los actores ocupan y del que son parte, a partir de inculcaciones que se convierten en preferencias, elecciones, reconocimientos, los habitus como sentido práctico (Bourdieu 2007). Los habitus son duraderos en el tiempo, transmiten percepciones y valoraciones so- ciales históricamente construidas y, para el caso que nos interesa, se despliegan en una condición social abruptamente diferente a las precedentes.
En este entramado -en el que las transformaciones epocales mu- tan en períodos cortos e impactan en las condiciones sociales y en la vida de los actores- entran en relación la búsqueda de formación para la inserción laboral y los modos en que los sujetos “ajustan” expectativas sobre la realidad en esta elección y que trascienden este campo para ser parte de un sentido común que las muestra como sensatas, no cuestionadas, des-historizadas (Bourdieu 2007:93). Las posibilidades de elección y las oportunidades que se perciben y valoran, respecto de un campo ocupacional, dejan un espacio de juego a los sujetos en las que se define lo que quieren, lo que desean, pero en el mismo acto, las limita la propia ubicación en un campo social que le muestra “lo posible imaginable”.
En esta múltiple problemática, a los jóvenes en constitución identitaria (Informe: Investigaciones sobre juventudes en Argentina, 2006) -a la vez que participan en múltiples redes de relaciones- in- teresa focalizar su localización como estudiantes en la Universidad. Ésta es una institución histórica, con mandatos de seleccionar “los mejores”, de formar los cuadros dirigentes. Mirar a la Universidad y en particular, a la Facultad de Ciencias Sociales13, implica localizarla en una ciudad de rango intermedio (Gravano 2005), empobrecida, atravesada por las crisis económicas del país, que en la década de los 90 desmantelaron la producción fabril, como motor económico de la localidad. Mirar a la Facultad situada permitirá reconstruir este proceso de mutua implicación. Siguiendo a Gravano, cuando se habla de una ciudad de rango intermedio, no se hace referencia exclusivamente al número de habitantes (que señalaría un rango que va de los 50.000 a los 500.000 habitantes). El autor refiere que este carácter de intermedia no estaría exclusivamente afincada en su carácter estructural sino en vinculación a su construcción imaginaria. Refiere a los imaginarios urbanos como “sistemas de imágenes y representaciones simbólicas referenciadas en el espacio de la ciudad”, al que hay que incorporar “la dimensión temporal del espacio urbano; nada se experimenta en sí mismo,(…) el recuerdo va paralelo al significado presente y la percepción de la ciudad no es continua sino fragmentada y en fases.” Asimismo, señala como clave para la comprensión, “la transversalidad de funciones que cumple el espacio, cuando se nota la diferencia entre su asunción formal y su uso concreto”. (Gravano 2005:28) Se incluyen aquí la necesidad de distinguir el orden que los actores le dan al supuesto caos, que conlleva el orden urbano y reconocer que dichos órdenes sólo pueden estudiarse en el contexto de cada cultura.
Elegir una carrera de Profesorado de cara al futuro actualiza la doble inscripción sujeto-mundo, en la que se pone en tensión la conformación identitaria local y los procesos socio-históricos que fueron conformando y actualizando imágenes de la ciudad, junto a las trayectorias de los actores y sus matrices socioculturales. Es en este sentido que la identidad local de una ciudad intermedia se constituye en uno de los tensores de la trama13 (Umpierrez 2009). Se avanzará entonces en el análisis de los entrecruces de componentes que se van articulando con la elección de carrera y de proyecciones en el campo socio-laboral de los actores, con las matrices socioculturales familiares y las construcciones imaginarias locales.
LOS ESTUDIANTES, SUS CONTEXTOS SOCIO-FAMI- LIAR-LABORALES Y LAS PERCEPCIONES RESPECTO DEL MUNDO DEL TRABAJO
En las entrevistas a estudiantes de los profesorados de la FACSO se releva que en el tipo de trabajo que realizan sus padres se identi- fican ciertos movimientos hacia tareas de trabajador independiente como se observaba en cohortes anteriores (FACSO, UNICEN 2003, 2004,2005) (taxista – chofer propietario; mecánico; propietario de agencia de remís; apicultor), mientras que otros permanecen en trabajos en relación de dependencia: empleados del Estado (profesor en la UNICEN y Gendarmería); empleados del sector industrial y comercial (enfermero, empleado de fábrica) y empleado rural. Las madres en su mayoría son amas de casa o colaboran con las tareas del em- prendimiento familiar. Algunas hacen tareas de servicio (enfermería, cuidado de niños y ancianos) y tres son docentes. Los hijos valoran las actividades y el esfuerzo familiar, en algunos casos remontando hacia la historia familiar y destacando con emoción el modo en que sus padres superaron el campo social de sus abuelos -como es el caso de José, estudiante cuyo padre es Profesor universitario e hijo de un camionero; y su madre, maestra e hija de un herrero -. Pero en general, desean “otra cosa” para ellos. Los estudiantes identifican como una oportunidad de trascender el tipo de ocupación que tienen los padres, vinculada a alcanzar una titulación universitaria, como posibilidad de despegar de un modo de subsistencia familiar, como alternativa de cambio social.
Estas familias las ubicamos en una ciudad que se transformó y redefine su identidad local, como se señaló más arriba. ¿De qué modo esta transformación en los imaginarios (Baczko 1991) impactó en las construcciones subjetivas de estos jóvenes, que nacieron en el inicio de la imposición del modelo neoliberal y crecieron con la crisis y desarticulación del Estado Social?
La mirada de los estudiantes de profesorado respecto del mundo del trabajo da cuenta de representaciones residuales, que refieren a explicaciones cargadas de estereotipos sociales. En las expresiones de muchos olavarrienses perdura aún un imaginario que remite a la ciudad de pleno empleo, de “progreso” y una mirada sobre la des- ocupación como una elección que los sujetos hacen. Un entrevistado expresa: “(…) hay trabajo, pasa que la gente no quiere trabajar. Vos fijate por qué hay tanta desocupación, la gente no quiere trabajar, hoy es así (…). En las canteras de Sierras Bayas hay cualquier canti- dad de trabajo, me parece que pasa por uno mismo, por qué quiere uno”.14 Esta localización de la capacidad de encontrar un puesto de trabajo, se vincula con una percepción del trabajo asociado al empleo en muchos de los casos, y ese empleo habrá de ser encontrado de modo individual. Así, se releva que “el tema de la salida laboral depende de uno y que el mundo que me voy a encontrar cuando salga es duro pero me incentivaron mucho cuando fue la secundaria y creo que voy a llegar a ser lo que quiero”.15
Esta reflexión coloca un nuevo componente para el análisis: da cuenta de que las instituciones educativas operan y se viven como un ámbito de encierro, de separación de la vida, que hace que se perciba a la sociedad con toda su dinámica y esferas como un “afuera”, un ámbito al que “se accederá” más adelante, cuando se esté preparado, transcurriendo un “mientras tanto” a lo largo de la formación, en muchos sentidos inconexo con ese “afuera”.
Así, se presenta a continuación un relato registrado en una clase, a posteriori de una visita a una escuela de “contextos de encierro”16 en la que un estudiante de primaria detenido en la Unidad Penal expresa su desorientación y angustia por “el afuera” (quedaba en libertad en pocos días), ya que era muy incierta su posibilidad de encontrar trabajo (falto de educación y de una habilidad específica), carecía de recursos personales o familiares para la subsistencia, y ahora con antecedentes penales. En la mencionada clase del profesorado se interroga a los estudiantes acerca de qué cosas les había impactado de la visita a la escuela. Una estudiante tesista de licenciatura17 que cursa el profesorado manifiesta con gran carga de angustia y por momentos su voz se vuelve con tono de enojo, que ella se siente igual que ese detenido que “está por salir”, como le pasa a ella “a nadie le preocupa lo que le pase” o “a dónde va a ir cuando salga”. Esta expresión de sentimientos de desprotección, de falta de estructuras que desde la propia institución educativa articulen con el mundo del trabajo, la condición de fragmentación que se da entre el campo formativo y el laboral, y una brecha amplificada por la carencia de una red de relaciones que sostengan al sujeto en este traspaso de campos. Como el convicto a punto de egresar de la cárcel, la futura graduada se pregunta qué será de ella. Paradoja aparente, entre posiciones (Bourdieu 1997) que teóricamente estarían muy distantes desde una mirada social que pondere a los sujetos por su escolaridad: un sujeto sin educación ni formación laboral, con antecedentes penales, y uno graduado de la Universidad. Parecerían lugares construidos por oposiciones, sin embargo los actores descri- ben su vivencia personal frente al “egreso” de igual modo, cargado de angustia frente a la inserción laboral.
Por otro lado, no sólo emerge en esta escena la trama social familiar de los estudiantes, sino también la condición de recono- cimiento y legitimidad que el título conlleva. Es bien diferenciada la posición de profesiones de origen tradicional que tienen campo propio que es reconocido y valorado socialmente y aquellas otras que se hallan buscándolo, que necesariamente deben disputárselo a otros, replanteando de este modo la división del trabajo. Estas son profesiones “en vías de institucionalización”18 (Testa, 1997; Testa y Lorenzo 1998/1999 citado en Testa y Spinosa 2008). La posición de los egresados de estas últimas carreras, agrega a este escenario otros componentes con los que se complejiza aún más su incorporación al mundo laboral: las transformaciones en un mercado de trabajo, sujeto a reglas y condiciones que precarizan fuertemente la contratación; fuerte credencialismo y proliferación de ofertas de títulos de grado y postgrado (Testa 2003 citado en Testa y Spinoza 2008) como modo de generar valores diferenciales en el mercado externo que toma al diploma como moneda de cambio a la hora de definir contrataciones y promociones.
También refieren a una situación que se viene observando en este nuevo contexto: la proletarización de los profesionales y cuadros (Bouffartigue y Gadea 2000 en Testa y Spinoza 2008), quienes son incorporados como asalariados, con funciones de supervisión de procesos (tareas que eran desempeñadas por obreros profesionales o técnicos); la disminución de los ingresos y la creciente precariza- ción de los modos de contratación. Este es un hecho que se puede relevar en las empresas cementeras de la localidad, en las que en pleno Estado desarrollista, los certificados de la escolaridad media de las escuelas técnicas permitían a un trabajador calificado ingresar y promocionar al interior de la fábrica hasta llegar a puestos de toma de decisiones técnicas. En los años 90 del siglo pasado, estos trabajado- res fueron jubilados, se les instó a un retiro anticipado o despedidos con indemnizaciones. En el reemplazo, ingresaron ingenieros jóvenes que realizaban tareas de técnicos o menor calificación. Los autores citados refieren a estas nuevas configuraciones profesionales como de incertidumbre y singularidad, que afecta tanto a los sujetos como a las organizaciones. Es este el contexto que está mostrando, tal vez en el cierre de la carrera, pero que se sospecha desde el principio19, la escasez de espacios y la precaria condición en la que se encontrará al egresar. Un trabajo como contratado o en de calidad empleado, con bajos salarios, sin mayores garantías sociales y continuidad. Con una condición económica que no le permitirá afrontar el cursado de carreras de postgrado fuera de la ciudad, ya que implicaría afrontar no sólo los costos que estas carreras tienen desde la sanción de la Ley de Educación Superior, sino también la movilidad, estadía y ausencias a los lugares de trabajo que no contemplan licencias para esta actividad. Casi un imposible, si es que no se logra permanecer dentro de la Universidad, ahora como “Profesor” (aunque no haya hecho la formación como Profesor).20
No obstante es la ciudad de Olavarría la que se está definiendo como el ámbito en el que se elige para quedarse.
LOS ESTUDIANTES DEL PROFESORADO. LA MATRIZ SOCIAL FAMILIAR Y LA VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO “SALTO SOCIAL”
El interrogante principal en este apartado se dirige a analizar si esta elección –estudiar una carrera de Ciencias Sociales/un profeso- rado- estaría vinculada a la matriz social familiar. En este caso, la propuesta es tratar de identificar elementos que permitan “saltar” la explicación de “búsqueda de salario” por parte de los estudiantes y encontrar sentidos subyacentes en esta elección.
Puede decirse que los entrevistados provienen, en un número considerablemente importante, de familias que se ubican a sí mismas como de clase media trabajadora; clase media obrera, o bien, clase media a secas21. Este auto-enclasamiento remite, en palabras de los entrevistados a una familia de trabajadores, que transmite el valor del trabajo (el esfuerzo, el sacrificio, la responsabilidad, el compro- miso con la tarea) y éste, en muchos casos, asociado al empleo. Las representaciones del trabajo y particularmente del puesto de trabajo, se presentan atadas a una etapa socio-histórica precedente, en la que se identificaba que un empleo era un puesto de trabajo para toda la vida, proveedor de garantías sociales y la tranquilidad de un salario. También se señala que este es un “descenso” de la clase media a la que la familia perteneció, medida en ingresos, pero que habría una permanencia o superación desde la dimensión cultural (allí se ubica como referente el acceso a la educación de su propia generación, superando a la de sus padres).
La categoría clase social no es suficiente para analizar las condi- ciones educativas y los logros alcanzados por los jóvenes en términos escolares. Esta consideración apunta a identificar que las confor- maciones culturales por las que transitan los jóvenes (Reguillo Cruz
2000), los modos en que la familia y otros ámbitos de socialidad van conformando marcas en las subjetividades juveniles, constituyen los andamiajes sobre los que se irán pudiendo incorporar con diferente éxito, a los ámbitos y niveles educativos y laborales.
Respecto de la valoración de la educación, todos los entrevistados destacan que la educación es imprescindible, de un valor indiscutible pensando en el futuro y su inserción laboral (Umpierrez 2008a). Todos visualizan al campo educativo como un espacio de oportuni- dades, donde quieren estar y permanecer, que les ofrece un horizonte de futuro por donde mirar su inclusión a otros ámbitos más allá de los horizontes familiares. ¿Cómo se juega la procedencia social en la visión que se tiene de la educación como salto hacia arriba, en la escala social? Perdura en el imaginario social la representación de la educación como oportunidad, que abre puertas y amplía horizontes, mejora sustancialmente el espacio social en el que ubicarán al completar la carrera e ingresen de lleno al mundo del trabajo. Esto sería posible en la medida en que se permanezca en la configuración, ahora ocupando otra posición. Es una de las razones para colocar a la ciudad como horizonte.
Retomando, la familia se reconoce apoyando la elección del hijo: están interesados y lo impulsan a que siga estudiando. No parecería que intervienen en la elección respecto de qué estudiar, sino en dar claras señales de que el estudio es una oportunidad que no se debe dejar pasar, no importa de qué, lo importante es recibirse. Entre los entrevistados no se registran familias que se opongan a la toma de decisiones respecto de la carrera elegida. Las familias, al menos en el inicio, también se presentan como sostén económico del estudiante, más allá que convivan o el joven se haya mudado a la localidad donde se dicte la carrera.
Un dato significativo es la escolaridad de padres y madres, ya que se relevan escasamente padres que cuenten con estudios superiores. Mayoritariamente han alcanzado a completar el nivel primario y en algunos casos, secundaria completa/incompleta. Los vínculos de la familia con el nivel superior son limitados, aunque se relevan casos de padres profesionales independientes y madres docentes. El hijo (o sus hermanos/primos) es en la mayoría de los casos, el primero en llegar a una carrera universitaria.
Si se focaliza en los estudiantes de profesorados, un elemento que se identifica en esta matriz familiar es una impronta religiosa importante, especialmente vinculada a la iglesia católica.22 Esta recurrencia presenta un modelo familiar conservador, atado a una tradición que señala la elección como “vocación” y el dar, la entrega como un valor social, en el que la transmisión, la conservación de la fe y de “la” cultura (occidental, cristiana, ¿de elite?), es parte de la tarea.
Es llamativo identificar que entre los ingresantes a los profesorados por primera elección más de la mitad ha realizado sus primeras experiencias de prácticas educativas vinculadas a tareas de evangelización o como voluntariados promovidos desde estas instituciones. En esas primeras experiencias de enseñanza, descubren que les gratifica “ser escuchados”, que pueden hacer que otros hagan o reciban “lo que ellos tienen”, -aunque no reconocen o mencionen estas actividades inicialmente como experiencias de enseñanza, sólo emergen a partir de varios rodeos-. Desde estas experiencias, se interpreta que aquel que da, se gratifica en esta entrega de sí, se constituye en un ser pleno. La evangelización se constituye así en salvadora, redentora, donde la enseñanza asume un papel relevante como transmisión de un “núcleo rígido de creencias” (Gravano 1992), pero también refiere a modos particulares de entender el conocimiento -dogmático- y la figura del profesor y del alumno.
En general lo que se recupera es una mirada “conservadora”, regresiva hacia un pasado “que fue mejor”, en la que por ejemplo, se valora la familia “bien constituida”, aún cuando se identifican entre los entrevistados, parejas convivientes. Mantienen una ligazón muy fuerte con la familia, que los retiene en la ciudad, y justifican desde los vínculos, estar cerca o viviendo con la familia.23 Hay referencias a los modelos familiares tradicionales y una valoración positiva respecto de que los padres se comprometan con la edu- cación de los hijos. La familia asume un lugar central en el sostén de los actores, no solo económico sino principalmente vincular. La organización de las tareas familiares, (de las responsabilidades en la casa, el manejo del dinero, por ejemplo), responden a un modelo de organización de familia tradicional, centrada en el hombre como proveedor y principal tomador de decisiones, y el lugar de la mujer subsumido a las decisiones que tome el padre/marido.
Este sedimento social, sobre el que los jóvenes están constru- yendo la tarea y su propia identidad profesional, remite asimismo a la construcción de la feminidad asociada a una “ocupación de mujeres”, como plantea Morgade (1992). La decisión de inscribirse en un profesorado, en especial en estudiantes de segunda elección, se explica a partir de haber tenido siempre cierta curiosidad e interés por la docencia. Estudiantes mujeres que lo expresan, tienen madres dedicadas a la docencia, y que les atrae esta ocupación de medio tiempo, mitad madres, mitad maestras24. Se identifican también otros relatos que dan fuerza a esta decisión de estudiar una carrera profesoral, el tener desde pequeñas (lo reconocen las mujeres) cierta “predisposición” para ocupar ese rol, y lo asumían en juegos, o ayuda a familiares y vecinos en tareas escolares. Se refieren a sus madres marcando esta disposición para “ser maestras cuando crezcan”. Asociado a esto, la experiencia de dar “clases particulares”, que se inicia como ayuda a otros y/o salida laboral, y en esta instancia “se descubre” que es algo que les gusta. Las significaciones de género hegemónicas en la sociedad, en términos del “sistema” de expecta- tivas construidas para cada sexo y de los procesos que tienen lugar en la tarea cotidiana escolar, parecerían estar subyaciendo en estas elecciones. Todo esto, además, se materializa en una ocupación laboral en relación de dependencia del Estado.
LA ELECCIÓN COMO DIFERENCIACIÓN SOCIAL. TRASPASAR EL CAMPO SOCIAL FAMILIAR DESDE EL CAPITAL SIMBÓLICO QUE LA UNIVERSIDAD OTORGA
En el ámbito geográfico en que se localiza la UNICEN, existe una amplia oferta de carreras docentes dependiente de la Dirección Gene- ral de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE) en Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), Técnicos y Artísticos.25 Ahora bien, se elige la Universidad y no un ISFD terciario. Si bien las propuestas de carreras no son las mismas, ¿qué es lo que hace que se elija asistir a la Universidad? Lo relevado da cuenta de que haber alcanzado una titulación universitaria no es parte del acervo familiar y la valoración de esto como una oportunidad que colocaría a la progenie en un campo social diferenciado. Algo que la familia asume apoyando y sosteniendo, aún a costa de no incorporar a los miembros jóvenes al mundo laboral temprana o plenamente, aún en situaciones de pobreza, como se constata a través de los relevamientos de las trabajadoras sociales de la Universidad.26
Avanzando en el análisis, pueden distinguirse al menos dos gran- des grupos de expectativas, a la hora de inscribirse en la FACSO. Por un lado estarían aquellos jóvenes que ven en el ingreso a una carrera de Ciencias Sociales como una oportunidad de “distinción social”, “diferenciación cultural”, poder distanciarse de “los comu- nes”, aquellos que no pueden cuestionar la ciudad, especialmente pensando en los rasgos distintivos de la ciudad, del “olavarriense típico” que es “cerrado”, “conservador”, que comparte una moda- lidad de funcionamiento de la ciudad “chata”, “pegadita al piso”, “chacra asfaltada”.
Para este grupo de jóvenes, estudiar en la Universidad y una carrera en el campo de las Ciencias Sociales, les estaría dando ele- mentos para construir discursos contestatarios, participar de espacios de debate social -aún cuando no sean públicos-, sentirse “en otro plano” ya que se colocan a sí mismos como actores sociales que pueden objetivar el análisis de la sociedad en sus esferas política, económica, cultural. Se ubican en un campo social diferenciado por ser “estudiantes de Sociales”. Los marcos conceptuales de la carrera elegida les abren un campo semántico específico que los diferencia en su presentación social desde la “jerga” que utilizan, los modos en que se visten, los espectáculos a los que asisten, los espacios urbanos que ocupan.(Sosa y Umpierrez 2004)
Para otro sector de estudiantes la posibilidad de continuar estu- dios es vista como una oportunidad que está dada porque se vive en la localidad en que está la Facultad, es accesible porque está ahí, porque es pública, porque ofrece becas. Este grupo, cuyo horizonte de posibilidades -provienen de hogares pobres de la ciudad- se acota a “lo posible”, vislumbran su condición actual como un continuum, sin identificar otros eventuales escenarios futuros. Están “atados” a la localidad.
Zigmunt Bauman refiere este hecho como consecuencias huma- nas de la globalización, dando cuenta de que
“(…) lejos de homogeneizar la condición humana, la anu- lación tecnológica de las distancias de tiempo y espacio tiende a polarizarla”. Es así como “emancipa a ciertos humanos de las restricciones territoriales a la vez que despoja al territorio, donde otros permanecen confina- dos, de su valor y su capacidad para otorgar identidad”. (Bauman 1999:28)
Es en este sentido de la polarización y diferenciación de sectores sociales que se reconoce una escasa perspectiva de movilidad, de trascender los límites de lo local, aún en el plano de la pura especu- lación o imaginación. La ciudad de rango medio, se convierte en el límite, en el horizonte de posibilidades. La familia de la región que elige a Olavarría para sus hijos, lo hace por esta misma condición de ciudad de rango medio antes que por consideraciones respecto de la propuesta de enseñanza.
El fuerte centralismo sobre el que se diseñó y construyó el país, aún hoy sigue mostrando a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires como el centro, el modelo a seguir, el lugar donde se toman las decisiones y donde “todo pasa”. En este sentido, las Universidades ubicadas en esta ciudad (o en otras metrópolis) son vistas por algunos sectores de la población como “la meca del saber” donde se ofrecen los “mejores títulos”, en términos de calidad. (En los años 90, esto se complejiza con la aparición -con fuerte presencia- de las universi- dades privadas, dirigidas a captar una matrícula de elite, o bien los hijos de aquellas familias que, descreyendo de la educación pública, están dispuestas y pueden afrontar el costo de las matrículas).
Para otros sectores de la población -con otras trayectorias aca- démicas familiares, procedentes de sectores asalariados, o con dificultades para reinsertarse en el mercado de trabajo a posteriori de las crisis de los 90- estudiar en la Universidad implica pensar en una universidad homogénea, sin tantos matices respecto de su tradición, calidad, propuesta educativa. La oferta universitaria es leída atendiendo especialmente a la titulación que ofrece y las posibilidades de afrontar el período de inactividad del joven, que permanecerá en la misma localidad, en la casa familiar. En este sentido, toman relevancia las ofertas que se encuentran en la localidad.
En las respuestas de ambos grupos (estudiantes de Profesorado de primera y segunda elección), se identifica a la Universidad como un espacio diferente, que se pondera por la posibilidad de acceder al conocimiento académico. Los estudiantes avanzados agregan a esto la formación específica en torno de la enseñanza, la capaci- dad de pensar la enseñanza “más allá de la transmisión”, como un “proceso espiralado en el que el docente sigue aprendiendo en su reflexión sobre la práctica”, (que no tendría esa profundidad en un Instituto de Formación docente), y lo rescatan y destacan los graduados (Umpierrez 2008c) a la hora de ingresar a trabajar en una escuela. La carrera se elige por la disciplina. Luego, el enseñar la disciplina se identifica como oportunidad y diferenciación en la inserción laboral.
En el recorrido de la formación docente específica, y en particular en las experiencias que los colocan en vinculación con la práctica, se valora y elige la docencia como lugar para quedarse. Se descubre en el proceso de incorporación al ámbito específico, al ingresar a realizar sus primeras prácticas -durante la formación- el gusto por esta tarea, sentirse plenos y disfrutándola; dicen descubrir “algo que les gusta y quieren seguir haciéndolo”. Además, se señala que “ser graduado universitario otorga una distinción” en la configuración social de la escuela. Ser profesor universitario le otorga una distinción social, que se significa como una diferencia sustantiva al incorporarse a las escuelas medias/polimodales de la localidad, que se expande llevando esa diferenciación al campo social amplio (Umpierrez 2008c).
Un tema que se relevó asimismo, en especial con aquellos estudiantes que llegan por segunda elección a una carrera docente, es la preocupación por el trabajo, de qué se va a trabajar: Se identifica como un problema vinculado al mercado laboral, la dificultad de “progresar la gente joven”. Se estaría actualizando un imaginario de la Olavarría pujante donde el “progreso” era una de las vidrieras que atrajo a miles de personas a instalarse en la ciudad en pleno estado desarrollista. Esta falta de “progreso” se lee como falta de espacio, sobreoferta de trabajadores para determinados puestos (Marina se- ñala como ejemplo a los comunicadores mediáticos y los limitados medios de comunicación social de la localidad). Sin embargo, se piensa a Olavarría como el lugar en el que se permanecerá y se buscará un espacio para la inserción ocupacional. Una salida frente a esto se encuentra al proyectar buscar un trabajo que no tenga que ver con lo que estudió y algo “chiquito”27 aunque sea, para “hacer algo para lo que se preparó”: tener unas horas de clase enseñando aquello a lo que se le ha dedicado tanto tiempo de formación.28
CONCLUSIONES
Elegir una carrera de Profesorado de cara al fututo actualiza la doble inscripción sujeto-mundo, en la que se pone en tensión la conformación identitaria local y los procesos socio-históricos que fueron conformado y actualizando imágenes de la ciudad. Otro de los componentes que se atendieron fueron las trayectorias de los actores y sus matrices socioculturales y la institución -la Facultad- revisitada a partir de analizadores de la cultura institucional, aspecto que no se abordó en el presente artículo. Así, estos tres componentes se constituyeron en los tensores de la trama. A lo largo del recorrido aquí focalizado se buscó presentar cómo las representaciones imaginarias de la ciudad de rango medio se constituyen en uno de los horizontes o límites de lo posible.
Las preguntas que se plantearon al abordar el proceso de campo, aquéllas que buscaban identificar si las matrices de aprendizaje (Quiroga 1991) familiares, que se entraman con la identidad de la localidad, con las historias familiares, y con los modos en que los sujetos aprenden a gestionar su propio conocimiento, intervienen en la elección de la formación docente, llevó a identificar algunos de los matices por los que el profesorado es una opción.
Una recurrencia inicial lo señala como un campo profesional va- lorado, como salida “segura”, componente residual de un modelo de sociedad salarial (Svampa 2003: 12). Se identifica al trabajo como empleo, como un puesto de trabajo para toda la vida, proveedor de garantías sociales y la tranquilidad de un salario. En esta lectura también se revisa el lugar que la propia Facultad tiene respecto de la proyección de sus graduados y los modos en que gestiona (o no) articulaciones desde la propia institución con el “mundo del trabajo”, que es vivido como un “afuera”, para el que se preparan, inconexo y extraño.
El profesor es visto como profesional, en la medida que se trata de una formación universitaria, conllevando una distinción social que se estaría activando especialmente al llegar a un puesto de trabajo (vinculado al Estado, seguro, con ciertas garantías sociales residuales) y con un capital cultural de credencialidad (Bourdieu
1987) que les amplía el campo social de la configuración de la que en esa instancia pasan a ser parte.
El reconocimiento de la existencia de un sistema de creencias vinculadas a lo religioso, en particular al cristianismo, presenta en primer término las elecciones de ser profesor vinculado a la vocación, como elemento central a la hora de definir su inscripción a la carrera. Este sistema de creencias podría explicar la “decisión” de permanecer próximos a los vínculos familiares. Se activa el sentido de “cuerpo” cristiano; la iglesia la conforman los miembros de la feligresía. La familia y los vínculos sostienen al sujeto, dan “raíces” que nutren a la vez que retienen. La mirada en el horizonte local estaría dando cuenta de este reconocimiento de pertenencia.
El límite está en el horizonte de la ciudad. Así, frente a la falta de trabajo “de lo que se ha estudiado”, lo que no es para uno desde un acto de resignación, se constituye en aceptación de “que las cosas son así”, por lo que se busca “algo chiquito” que dé alguna satisfacción, como es “dar clases” de aquello que se estudió. Aceptar que esto es lo que le ha tocado, valorar lo que se tiene y “sacar lo mejor de sí” para gratificar y gratificarse. La evangelización se constituye así en una estructura de referencia, donde la enseñanza asume un papel relevante como transmisión de un “núcleo rígido de creencias”, pero también refiere a modos particulares de entender el conocimiento -¿dogmático?- y la figura del profesor y del alumno.
Aunque el sujeto, en la medida que puede objetivar la realidad es capaz de luchar para transformar este “destino”, las marcas inscriptas a lo largo de su trayectoria vital, generan una disposición a dar por cierto que su lugar y su futuro están allí, con un horizonte cercano, tranquilizador en la medida que los vínculos familiares sostienen la adversidad de la falta de oportunidades. Como aditamento, la docencia es un territorio conocido (al menos desde el lugar de estudiante), organizado, seguro, que da ciertas garantías sociales.
Los estudiantes valoran las actividades y el esfuerzo familiar, en algunos casos remontando hacia la historia de la familia y el modo en que sus padres superaron el campo social de sus abuelos, pero en general, desean “otra cosa” para ellos. Los estudiantes identifican como una oportunidad de trascender el tipo de ocupación que tienen los padres, vinculada a alcanzar una titulación universitaria, como posibilidad de despegar de un modo de subsistencia familiar, como alternativa de cambio social.
También se señala desde un auto-enclasamiento que se sufre un “descenso” de la clase media a la que la familia perteneció, medida en ingresos, pero que habría una permanencia o superación desde la dimensión cultural (allí se ubica como referente el acceso a la educación de su propia generación, superando a la de sus padres).
Elegir una carrera del campo de las Ciencias Sociales da cuenta de asumir un riesgo, pretender saltar lo tradicional, lo conocido. Como contrapeso, estas carreras no han logrado aún alcanzar un reconocimiento social que coloque a sus graduados en posiciones sociales destacadas29, y en particular las que aquí se reseñan, tienen un objeto de conocimiento “difícil de localizar” con claridad en un puesto de trabajo.
La tarea profesional es claramente un desafío a construir, a inventar, que requiere de un actor social que pueda asumir esta búsqueda con autonomía, que se anime y tenga herramientas para hacerlo. Es decir, se presenta una situación dilemática, optar por una formación que sale de lo tradicional pero que no se advierte que se “abran nuevas huellas” que salgan de los modos tradicionales que conforman los espacios laborales de las profesiones liberales.
Además, es posible que las limitaciones de “horizonte” de los estudiantes, anclados en lo local, les dificulten encontrar zonas de desarrollo profesional, que exigen habilidades de autogestión, inno- vación, creación del puesto de trabajo. En este sentido, la enseñanza en el terreno del Sistema educativo Formal se revaloriza al ser un ámbito laboral que se constituye en un territorio conocido.
Las “marcas familiares” y el campo social transitado “filtran” los sentidos asignados y construidos acerca de la realidad, del papel de la educación y la tarea de enseñar. Los discursos hegemónicos incorporados durante la escolarización (el papel del curriculum en sus diferentes formatos, como dispositivo de moldeamiento de las subjetividades es central), aunque no de modo exclusivo, traspasan y constituyen una lectura del mundo -al menos en el inicio de la carrera- de los estudiantes de profesorado. Esto los lleva a proyectar el futuro con añoranzas de un pasado que ya no es. Un discurso “regresivo” de volver a las raíces (familia nuclear, valores modernos, posiciones sociales claras y diferenciadas) los llevan a pensar en la tarea de profesor como una alternativa viable para su propio futuro.
BIBLIOGRAFÍA
Bauman, Zigmunt
1999. La Globalización. Consecuencias humanas. FCE Bs. As., Argentina.
Intersecciones en Comunicación 4. ISSN 1515-2332 Copyright © Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA. Argentina
Baczko, Bronislaw
1991. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Edicio- nes Nueva Visión, Bs. As. Argentina.
Bourdieu, Pierre
1987. “Los tres estados del capital”. Revista Sociológica. (Nº5. Año 2. Otoño 1987) México, Universidad Autónoma Metropolitana.
1988. La distinción. Taurus, Madrid.
1997. Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI. México.
2007. El sentido práctico. Siglo XXI. Bs. As. Argentina.
Elias, Norbert
1994. Conocimiento y poder. Ediciones de la Piqueta, Madrid.
1999. Sociología fundamental. Gedisa, Barcelona.
FACSO. UNICEN
2003, 2004, 2005 y 2006 Informe ¿Quiénes son los ingresantes? Programa de Articulación Polimodal/Universidad. Olavarría Argentina. Mimeo.
Fernández, Lidia
1994. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós, Bs As. Argentina.
Giménez, Gilberto
1997. “Materiales para una teoría de las identidades sociales”. http://www.insumisos.com/lecturasinsumisas/Teoria%20de%20las%20ide ntidades.pdf. Visitada 20/12/07
(S/F) “La cultura como identidad y la identidad como cultura” http://www.pucp.edu.pe/ridei/pdfs/laculturacomoidentidadylaidentidadco- moculturagilbertogimenez.pdf Visitada el 18/12/07
Gravano, Ariel
1992 “Antropología Práctica: muestra y posibilidades de antropología orga- nizacional”. En Antropología y Ciencias Sociales, (Nº. 1, año 1), Buenos Aires; SIN 0327-6627. pp. 95-126.
(Comp.) 2005. Imaginarios sociales de la ciudad media. UNICEN- FACSO. Argentina.
IDAES -UNSAM; Ministerio de Desarrollo Social -DINAJU; UNICEF.
2006. Informe: Investigaciones sobre juventudes en Argentina: estado del arte en ciencias sociales. Proyecto: Estudio Nacional sobre Juventud en la Argentina. Coordinación general del proyecto: Eleonor Faur. Elaboración del informe: Mariana Chaves. Con la colaboración de: María Graciela Rodríguez y Eleonor Faur. La Plata-Ciudad de Buenos Aires. ISBN 978-92-2-320218-7 (web HTML)
Mons, Alan
1994. La metáfora social. Imagen, territorio, comunicación. Nueva Visión, Bs. As. Argentina.
Morgade, Graciela
1997. Mujeres en la educación. Género y docencia en la Argentina, 1870-1930. Miño y Dávila editores, Bs As. Argentina.
Ortiz, Renato
1998 Otro territorio. Convenio Andrés Bello, Colombia.
Quiroga, Ana
1991 Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Ediciones Cinco. Buenos Aires. Argentina.
Reguillo Cruz, Rossana
2000. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Tesis Norma, Bs. As. Argentina.
Sosa, Rosana. y Analia Umpierrez
2004. La opacidad del ingreso: ¿qué demanda el ingresante que la Facultad aún no ve? Curso de Integración a la Vida Universitaria de la Facultad de Ciencias Sociales. UNICEN. Algunas reflexiones del trabajo realizado. En I En- cuentro Nacional La problemática del ingreso a Carreras de Humanidades, Cs. Ss. y Artes en las universidades públicas, UNC, Córdoba. Mimeo.
Svampa, Maristella (ed.)
2003. Desde abajo. La transformación de las identidades sociales. Biblos, Bs As. Argentina.
Testa, José y M. Spinosa
2008. Las expectativas profesionales de los alumnos próximos a graduar- se de la Licenciatura de Ciencias de la Educación de la UNLu. UNLu. Argentina.
Umpierrez, Analia
2008a. Representaciones sobre la docencia en relación con el proceso de incorporación a la formación de jóvenes ingresantes universitarios. KAIROS. Revista de Temas Sociales. (Año 12. Nº 21. Junio de 2008) ISSN 1514-
9331. URL: http://www.revistakairos.org. Proyecto Culturas Juveniles Urbanas. Publicación de la Universidad Nacional de San Luís.
2008b. Actores de instituciones. Campo de juego en la construcción de identidades docentes. En Chapato, M.E y Errobidart, A. (comps.) Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los profesores en sus insercio- nes profesionales. pp.115-132. Miño y Dávila. Bs As. Argentina.
2008c “La elección de una carrera de profesorado, de “puerta de salida” a “puerta de entrada” a un campo socio-laboral”. FACSO. UNICEN. Inédito.
2009. El acceso a una carrera universitaria de profesorado en una universidad regional: entre elecciones y oportunidades de un campo ocupacional, determinaciones y autonomías, sujetos y contextos. Tesis Inédita de Maestría en Educación con Orientación en Ciencias Sociales.FCH. UNICEN. Tandil.
Zibecchi, Carla
2002. “Universidades argentinas en un contexto neoliberal: un análisis centrado en la experiencia y las percepciones de sus estudiantes”. Informe final del concurso: La educación superior en América Latina y el Caribe. Redefinición de las fronteras entre lo público y lo privado. Programa Regional de Becas CLACSO. 2002. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/becas/2002/edu/zibecchi.pdf visitada 5/10/2007.
OTRAS FUENTES CONSULTADAS
www.olavarria.gov.ar www.abc.gov.ar www.bibliotecavirtual.clacso.org.ar www.unicen.edu.ar www.soc.unicen.edu.ar
Intersecciones en Comunicación 4. ISSN 1515-2332 Copyright © Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA. Argentina
NOTAS
Analía Umpierrez: Profesora Adjunta e Investigadora del Grupo IFIPRACD (Investigaciones en Formación Inicial y Práctica Docente) de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Magister en Educación. E-mail: aumpierr@soc. unicen.edu.ar
1 Se parte de la necesidad de revisar la naturalización que el lenguaje construye en torno a las cuestiones de género, subsumiendo a la categoría masculina la femenina. Aclarado esto, se utiliza el masculino para facilitar la lectura del texto, suprimiendo la diferenciación aunque se espera que el/la lector/a lo tenga presente.
2 Como herramientas metodológicas para la recolección de datos, se re- currió a *entrevistas en profundidad, a ingresantes a profesorados 2008 de primera elección y de segunda elección; entrevistas a estudiantes de profesorado de segunda elección; talleres con estudiantes que asisten a la primera materia del área de la Formación docente, un taller con estudiantes ingresantes a la FACSO y entrevistas a informantes clave. También se utilizaron *fuentes de datos complementarias, como fueron el relevamiento realizado en un taller del Curso de Integración a la Vida Universitaria 2008; material de seguimiento del Programa de articulación Polimodal Universidad (Informes, entrevistas a estudiantes y registros de reuniones 2002/2006);
*registros informales de intercambios personales con estudiantes. Así mismo *archivos periodísticos del Diario El Popular (local) fueron relevantes para la etapa de rastreo histórico. La recolección de datos se realizó entre febrero 2007 y agosto de 2008. Las entrevistas y los talleres se centran en relevar representaciones e imágenes de la ciudad vivida, el trabajo, la educación, la docencia, la enseñanza, las proyecciones socio-laborales.
3 La UNICEN tiene cuatro sedes: Tandil, en donde se ubica el Rectorado y cinco Unidades Académicas; Azul, que cuenta con dos Unidades Acadé- micas, Quequén con una y Olavarría, tres. Las localidades se ubican en el centro y centro este de la Provincia de Buenos Aires y tienen gran facilidad de accesos y de comunicación entre si y con el resto de la Provincia. La Facultad de Ciencias Sociales esta localizada en la ciudad de Olavarría, así como la Facultad de Ingeniería y la Escuela Superior de Salud. En la Facultad de Ciencias Sociales se dictan las carreras de Licenciatura en Comunicación Social, orientaciones Mediática, Comunicación Institucional e Investigación; las Tecnicaturas en Comunicación Social, orientaciones Mediática y Comunicación Institucional y el Profesorado de Comunicación Social. La Licenciaturas en Antropología Social y Antropología Arqueológica y el Profesorado de Antropología Social. Información disponible en la página web de la UNICEN www.unicen.edu.ar y en la página de la FACSO www. soc.unicen.edu.ar
4 El Área Pedagógica de los profesorados se constituye en una parte del recorrido de las trayectorias curriculares en la que se toma a la educación y la enseñanza como contenido central, en muchos casos se releva percibido como “aparte” o “distinto” del resto de la carrera, como un recorrido “en si mismo”.
5 El Partido de Olavarría se encuentra ubicado en el centro de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Cuenta con una superficie de 7.715 km2 y poco más de 100.000 habitantes (censo 2001). Olavarría, la ciudad cabecera, fue fundada el 25 de noviembre de 1867 y se ubica sobre la ruta nacional 226 y provincial 51, a 40 km. de la ruta nacional 3. www.olavarria.gov.ar. Página visitada el 15/06/08. Es una zona privilegiada para la explotación agrícola-ganadera. Posee yacimientos de granito y de piedra caliza, por lo que a lo largo del SXX se expandió la industria de la minería, colocándola en una posición relevante en la producción nacional.
6 Las cursivas y la interrogación son nuestras, ya que no contamos con material que analice el período posterior al que se realiza la mencionada investigación y ésta no da cuenta del período más reciente de recuperación económica.
7 Por ejemplo, Loma Negra CIASA pasó de ser propiedad de las empresas de Amalia Lacroze de Fortabat (Alfredo Fortabat, su esposo, fue el fundador de Loma Negra y habitante de la ciudad durante su vida empresarial) a ser parte del Grupo Camargo Correa SA (con sede en Brasil). Canteras Cerro Negro (fundada por un grupo de empresarios de Olavarría), es actualmente propiedad de Grupo CRH (con sede en Irlanda).
8 Para el caso de la Argentina, se hace referencia al período que comienza a conformarse a partir de la década del ’40, y se denomina Estado nacional- popular o social. Una de las características salientes de este período, que se destacan en vinculación al tema del presente artículo, es el modelo de acumulación característico de la relación Estado-sociedad en la Argentina. Éste se basó en un modelo de industrialismo sustitutivo que reemplazó al agro-exportador. En lo social se produjo una profunda transformación demográfica -y por ende con impacto en otras esferas- en la que resultarán de significativa importancia las migraciones internas de zonas del interior hacia las regiones industrializadas. La ciudad de Olavarría, a través de la explotación minera se constituye en un polo de atracción y consolida un imaginario de “ciudad del trabajo” vinculada a la producción cementera especialmente en el período conocido como Estado desarrollista.
9 El plan de estudios del Profesorado de Comunicación Social se aprobó en 1997.
10 Se comienzan las tareas de generar una carrera de Profesorado en An- tropología Social, que finalmente es aprobada por el MCyE en el año 2000. Los estudiantes de Antropología orientación Arqueología demandaban una carrera de profesorado, pero esto finalmente no se concretó.
11 “El concepto de poder se ha sustituido por el de fuerza de juego. (...) La fuerza de juego es un concepto de relación. Se refiere a la posibilidad de ganar con que cuenta un jugador en relación con las de otro” Elias, N. (1999:88).
12 En el trabajo completo se aborda el plano institucional –la Facultad de Ciencias Sociales- con vistas a identificar relaciones entre los actores y el entramado, en la construcción de la elección de una carrera de Profesorado universitario en esa unidad académica. En la trama de relaciones de la vida cotidiana institucional se advierten momentos claves, en los que podría identificarse “ritos de pasaje” (Reguillo Cruz, 2000) que construyen identi- dades. La institución tiene improntas –entre lo idiosincrásico y lo idéntico, que tensiona a todas las instituciones educativas- que dejan huellas en quienes transitan y en las relaciones que construye en el contexto de refe- rencia. (Sosa y Umpierrez 2004) ¿En qué medida estas huellas, además de las representaciones que los estudiantes traen respecto de la docencia tensionan y conforman como la elección de “ser profesor/a” en el marco de la oferta de carreras de la FACSO? Este es un tema que se indagó pero que no se aborda en el presente artículo.
13 “Así, la construcción de la elección de una carrera docente, en una Uni- versidad regional, en una Facultad localizada en una ciudad de rango medio, es el “bastidor” sobre el que se tensa el objeto construido. Se está pensando al bastidor, pieza de ayuda para el trabajo de bordado manual que sostiene la tela y facilita la labor de quien ejecuta el diseño, como imagen que da cuenta de un dispositivo construido para auxiliar en la tarea metodológica de ir trabajando los hilos –las dimensiones, las variables- que a los ojos de quien mira la pieza terminada, construyen la totalidad, y en la labor del investigador debe penetrarse para interpretar y comprender. A su vez, los “tensores” que sujetan y dan sostén al paño, son las variables socio-espacial -la localidad-, la variable institucional –la Facultad- y la variable sociocultural -posición social de los sujetos-.” (Umpierrez 2009:23)
14 El informante es de Sierras Bayas, Olavarría, sede de empresas caleras y cementeras. Su padre ha sido empleado de la fábrica cementera toda su vida.
15 Angélica, 18 años, hija de cuentapropista, madre maestra primaria. Su familia es de una localidad más pequeña que Olavarría, eminentemente agrícola-ganadera.
16 Se trata de la escuela primaria de adultos 701, con sede en la Unidad Penal N°2 de Sierra Chica, Olavarría. Pcia. de Bs As.
17 Mónica, es hija de una familia que migra de una pequeña localidad de una provincia mediterránea a Olavarría por trabajo en la década de los 80. La empresa que emplea a jefe de familia quiebra en los ’90. A pesar de quedar en muy malas condiciones económicas –el jefe de familia pasa a ser chofer transportista y la madre ama de casa, de una familia con cuatro hijos-, deciden permanecer en la localidad por las oportunidades educativas para los hijos. (Taller 1)
18 Como es el caso de la Comunicación Social.
19 Es recurrente en los cursos de ingreso (Curso de Integración a la Vida Universitaria - CIVU) y en las promociones de carreras que se hacen desde la Facultad, la pregunta ¿De qué trabaja un Comunicador/un Antropólogo Social? ¿Dónde trabaja?
20 Esta es una demanda permanente que desde el claustro de graduados desde su conformación en 2004/05 se viene presentando a la Facultad: la oferta de postgrados gratuitos y la apertura de concursos de cargos rentados para auxiliares diplomados.
21 Josefina, estudiante que proviene de una familia de una localidad de la región, padres trabajadores gastronómicos, que han completado la escola- ridad primaria y Marisa, cuyo padre es trabajador jubilado de una empresa cementera se definen provenientes de un sector medio empobrecido, que “fue pero ya no es” clase media, agregándole el calificativo “trabajadora”. Los estudiantes que son parte de un núcleo familiar de cuentapropistas o profesionales, se definen como clase “media media”, o media “a secas”.
22 Se analiza esto a partir de los trayectos escolares de los entrevistados, quienes en un alto número asistió a escuelas privadas confesionales, la participación de la familia o de ellos mismos en actividades propias de la evangelización (catequistas, participación en misiones evangélicas), en agrupaciones vinculadas a la iglesia (apoyo a discapacitados, apoyo escolar, scout), hasta el nombre de los hijos -los entrevistados- con connotaciones a este movimiento de espiritualidad.
23 Se relevan referencias al valor asignado a los vínculos familiares, como por ejemplo el testimonio nuevamente de Marisa, quien es egresada de una carrera universitaria de la UBA: “Un montón de veces me plantee si voy a seguir viviendo acá. Yo tengo es mis dos sobrinos acá, los afectos son muy importantes, muy fuertes (…), ves que tus papás se van haciendo más viejos, no me lo imponen, obviamente, pero cuidarlos y estar cerca... Por ejemplo mientras, vivía en Bs. As, a mis sobrinos los veía los fines de semana y en el hecho de vivir cotidianamente te das cuenta de todo lo que te perdés cuando estas lejos, (…) sería muy difícil despegarme, …salvo que un día me levante con ganas (risas) de cambiar mi vida y me vaya”. O nuevamente el testimonio de José, quien frente a la pregunta de dónde se imagina trabajando una vez recibido responde: “Tal vez como un sueño, una fantasía, viajando dos años a Brasil o a Europa, España, para estudiar, de ahí volver, trabajar en Azul o acá. Además pesa la familia, los padres, los hermanos, los sobrinos”.
24 Lo refieren dos estudiantes, Ana y Marcela, cuyas madres son docentes y sus padres sufrieron la pérdida de fuentes de trabajo en la década de los 90. En el momento del relevamiento, los jefes de familia desempeñaban tareas cuentapropistas en el rubro automotriz.
25 Se cuenta con una oferta de instituciones que dictan carreras de For- mación Superior –docente, artística y técnica- en la órbita pública o bien reconocidas (DIPREGEP), a su vez con diferentes carreras en su interior y entre instituciones: En Azul se identifican seis establecimientos, en Tandil ocho establecimientos y en Olavarría nueve. Fuente: www. abc.gov.ar visi- tada el 22/06/08.
26 “Auditoria interna 2008. Programa de becas UNICEN Secretaria de Bienestar Universitario. UNICEN”, informe elaborado por las trabajadoras sociales de la UNICEN y presentado al Consejo Superior en Diciembre 2008.
27 Lo expresa Marina, estudiante cuya familia parental está compuesta por una madre ama de casa y un padre empleado, que no han completado su escolaridad media. Al momento del relevamiento, su permanencia en la Facultad como estudiante estaba supeditada a la continuidad de una pasantía laboral (UNICEN- Registro Provincial de las personas).
28 Estas historias van en el mismo sentido que la investigación que presenta C. Zibecchi (2002:9). Merece señalarse que se trata de una investigación que refiere a universidades argentinas, aunque ubica y justifica metodológi- camente la selección de la UBA como referencia y la comparación con otras universidades privadas metropolitanas. Nuestra indagación señalaría una línea de continuidad entre la condición de ser estudiante en una ciudad de rango intermedio y en la metrópoli.
29 Se hace referencia a puestos de gerenciamiento con buenos salarios, reconocimiento social por ocupar lugares de relevancia, entre otros.
© 2011 Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales
Avda. del Valle 5737
(B7400JWI) - Olavarría - Pcia. de Buenos Aires
República Argentina
E-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.